Thursday, December 10, 2009

Penelitian Tindakan Kelas (PTK)


PTK didefinisikan sebagai usaha bentuk kajian yang bersifat reflektif oleh pelaku tindakan, yang dilakukan untuk meningkatkan kemantapan rasional mereka dalam melaksanakan tugas, memperdalam pemahaman terhadap tindakan serta memperbaiki kondisi praktik pembelajaran. Dalam PTK ini berangkat dari masalah yang timbul di kelas yang terjadi selama proses mengajar berlangsung, sehingga perlu dicari pemecahan masalahnya.
PTK memiliki sejumlah karakteristik sebagai berikut.
§  Bersifat siklis, artinya PTK terlihat siklus-siklus (perencanaan, pemberian tindakan, pengamatan dan refleksi), sebagai prosedur dasar penelitian.
§  Bersifat longitudinal, artinya PTK harus berlangsung dalam jangka waktu tertentu (misalnya 2-3 bulan) secara kontinyu untuk memperoleh data yang diperlukan, bukan "sekali tembak" selesai pelaksanaannya.
§  Bersifat partikular-spesifik jadi tidak bermaksud melakukan generalisasi dalam rangka mendapatkan dalil-dalil. Hasilnyapun tidak untuk digeneralisasi meskipun mungkin diterapkan oleh orang lain dan di tempat lain yang konteksnya mirip.
§  Bersifat partisipatoris, dalam arti guru sebagai peneliti sekaligus pelaku perubahan dan sasaran yang perlu diubah. Ini berarti guru berperan ganda, yakni sebagai orang yang meneliti sekaligus yang diteliti pula.
§  Bersifat emik (bukan etik), artinya PTK memandang pembelajaran menurut sudut pandang orang dalam yang tidak berjarak dengan yang diteliti; bukan menurut sudut pandang orang luar yang berjarak dengan hal yang diteliti.
§  Bersifat kaloboratif atau kooperatif, artinya dalam pelaksanaan PTK selalu terjadi kerja sama atau kerja bersama antara peneliti (guru) dan pihak lain demi keabsahan dan tercapainya tujuan penelitian.
§  Bersifat kasuistik, artinya PTK menggarap kasus-kasus spesifik atau tertentu dalam pembelajaran yang sifatnya nyata dan terjangkau oleh guru, menggarap masalah-masalah besar.
§  Menggunakan konteks alamiah kelas, artinya kelas sebagai ajang pelaksanaan PTK tidak perlu dimanipulasi dan atau direkayasa demi kebutuhan, kepentingan dan tercapainya tujuan penelitian.
§  Mengutamakan adanya kecukupan data yang diperlukan untuk mencapai tujuan penelitian, bukan kerepresentasifan (keterwakilan jumlah) sampel secara kuantitatif. Sebab itu, PTK hanya menuntut penggunaan statistik yang sederhana, bukan yang rumit.
§  Bermaksud mengubah kenyataan, dan situasi pembelajaran menjadi lebih baik dan memenuhi harapan, bukan bermaksud membangun teori dan menguji hipotesis (Anonim,tanpa tahun).


Example and Nonexample (contoh non-contoh)


Konsep pada umumnya dipelajari melalui dua cara. Paling banyak konsep yang kita pelajari  di luar sekolah melalui pengamatan dan juga dipelajari melalui definisi konsep itu sendiri. Example and Nonexample adalah taktik yang dapat digunakan untuk mengajarkan definisi konsep. Taktik ini bertujuan untuk mempersiapkan siswa secara cepat dengan menggunakan 2 hal yang terdiri dari example dan non-example dari suatu definisi konsep yang ada, dan meminta siswa untuk mengklasifikasikan keduanya sesuai dengan konsep yang ada. Example memberikan gambaran akan sesuatu yang menjadi contoh akan suatu materi yang sedang dibahas, sedangkan non-example memberikan gambaran akan sesuatu yang bukanlah contoh dari suatu materi yang sedang dibahas (Rebekah: tanpa tahun).
Example and Nonexample dianggap perlu dilakukan karena suatu definisi konsep adalah suatu konsep yang diketahui secara primer hanya dari segi definisinya daripada dari sifat fisiknya. Dengan memusatkan perhatian siswa terhadap example dan non-example diharapkan akan dapat mendorong siswa untuk menuju pemahaman yang lebih dalam mengenai materi yang ada.
Menurut Buehl (1996) keuntungan dari metode example and nonexample antara lain:
1. siswa berangkat dari satu definisi yang selanjutnya digunakan untuk memper- luas pemahaman konsepnya dengan lebih mendalam dan lebih komplek
2. siswa terlibat dalam satu proses discovery (penemuan), yang mendorong mereka untuk membangun konsep secara progresif melalui pengalaman dari example dan non example
3. siswa diberi sesuatu yang berlawanan untuk mengeksplorasi karakteristik dari suatu konsep dengan mempertimbangkan bagian non example yang dimungkinkan masih terdapat beberapa bagian yang merupakan suatu karakter dari konsep yang telah dipaparkan pada bagian example.
Tennyson dan Pork (1980 hal 59) dalam Slavin 1994 menyarankan bahwa jika guru akan menyajikan contoh dari suatu konsep maka ada tiga hal yang seharusnya diperhatikan, yaitu:
1. Urutkan contoh dari yang gampang ke yang sulit.
2. Pilih contoh – contoh yang berbeda satu sama lain.
3. Bandingkan dan bedakan contoh – contoh dan bukan contoh
Menyiapkan pengalaman dengan contoh dan non-contoh akan membantu siswa untuk membangun makna yang kaya dan lebih mendalam dari sebuah konsep penting. Joyce and Weil (1986) dalam Buehl (1996) telah memberikan kerangka konsep terkait strategi tindakan, yang menggunakan model inkuiri untuk memperkenalkan konsep yang baru dengan metode Example and Nonexample.
Kerangka konsep tersebut antara lain:
1. Menggeneralisasikan pasangan antara contoh dan non-contoh yang menjelas- kan beberapa dari sebagian besar karakter atau atribut dari konsep baru. Menya- jikan itu dalam satu waktu dan meminta siswa untuk memikirkan perbedaan apa yang terdapat pada dua daftar tersebut. Selama siswa memikirkan tentang tiap examples dan non-examples tersebut, tanyakanlah pada mereka apa yang membuat kedua daftar itu berbeda.
2. Menyiapkan examples dan non examples tambahan, mengenai konsep yang lebih spesifik untuk mendorong siswa mengecek hipotesis yang telah dibuatnya sehingga mampu memahami konsep yang baru.
3. Meminta siswa untuk bekerja berpasangan untuk menggeneralisasikan konsep examples dan non-examples mereka. Setelah itu meminta tiap pasangan untuk menginformasikan di kelas untuk mendiskusikannya secara klasikal sehingga tiap siswa dapat memberikan umpan balik.
4. Sebagai bagian penutup, adalah meminta siswa untuk mendeskripsikan konsep yang telah diperoleh dengan menggunakan karakter yang telah didapat dari examples dan non-examples.

Hands on Activity dalam Pembelajaran Biologi



Ilmu pengetahuan alam adalah ilmu pengetahuan yang bidang sasarannya adalah alam semesta. Biologi merupakan salah satu cabang dari ilmu pengetahuan alam yang bidang sasarannya adalah makhluk hidup (Darmodjo:1986). Cothron (1993) menjelaskan bahwa ada tiga aspek dalam sains yaitu: produk, proses dan Habits of mind. Produk sains adalah informasi tentang makhluk hidup, fisik, dan bumi yang menyangkut tentang pengetahuan mengenai alam sekitar, produk ini diperoleh dengan cara investigasi. Proses sains adalah kemampuan untuk berpikir dan menyelesaikan masalah dan mengadakan penyelidikan, sedangkan habits of mind dari sains adalah keyakinan dan sikap sains, seperti tanggap untuk berpikir logis dan keingintahuan yang besar atau bisa disebut dengan kebiasaan berpikir tingkat tinggi. Berdasarkan uraian tersebut maka biologi sebagai salah satu cabang sains tidak cukup untuk disampaikan dalam pembelajaran dikelas hanya melalui transfer pengetahuan dari guru ke siswa namun perlu diberikan pengalaman belajar yang mendorong siswa untuk berpikir lebih dalam tentang materi yang ada. Sehingga tolak ukur dalam pembelajaran tidak hanya bertumpu pada hasil namun juga pada saat proses belajar itu berlangsung.
Hands on activity merupakan bagian dari pendekatan kontekstual dalam pembelajaran atau yang lebih dikenal dengan sebutan Contextual Teaching and Learning (CTL). Landasan teoritik pembelajaran sains kontekstual adalah teori konstruktivisme. Prinsip teori konstruktivis adalah “aktivitas harus selalu mendahului analisis”. Hands on Activity adalah suatu model yang dirancang untuk melibatkan siswa dalam menggali informasi dan bertanya, beraktivitas dan menentukan, mengumpulkan data dan menganalisis serta membuat kesimpulan sendiri. Siswa diberi kebebasan dalam mengkonstruk pemikiran dan temuan selama melakukan aktivitas sehingga siswa melakukan sendiri dengan tanpa beban, menyenangkan dan dengan motivasi yang tinggi (Amin dalam Khoiliyah:2006).
Menurut Sardiman (2007) komponen Pembelajaran Contekstual Teaching and Learning (CTL) antara lain:
1.Teori Konstruktivisme
Konstruktivis merupakan landasan dalam CTL di mana pengetahuan dibangun oleh peserta didik sedikit demi sedikit dan hasilnya diperluas melalui konteks yang terbatas dan tidak tiba-tiba, karena pengetahuan bukanlah seperangkat fakta namun, konsep atau kaidah yang siap untuk diambil dan diingat. Siswa harus mengkonstruk pengetahuan tersebut dan memberi makna melalui pengalaman nyata. Dalam proses pembelajarannya siswa membangun sendiri pengetahuan mereka melalui keterlibatan aktif dalam proses belajar dan mengajar dengan melakukan aktivitas praktik mengerjakan sesuatu baik di kelas ataupun di luar kelas, sehingga pusat kegiatan belajar terletak pada siswa.
2. Menemukan (Inkuiri)
Menemukan merupakan bagian inti dari kegiatan pembelajaran CTL. Pengetahuan dan keterampilan yang diperoleh siswa diharapkan bukan hasil dari mengingat seperangkat fakta, tetapi hasil dari menemukan sendiri. Guru harus selalu merancang kegiatan yang merujuk pada kegiatan menemukan, apapun materi yang diajarkan. Kunci inkuiri ini melupiti: merumuskan masalah, mengamati atau melakukan observasi, menganalisis dan menyajikan hasil karya dalam bentuk tulisan, serta mengkomunikasikan hasil karya di depan audien yang lain.
3. Bertanya
Pengetahuan yang dimiliki seseorang selalu bermula dari bertanya. Bertanya dalam proses pembelajaran dipandang sebagai kegiatan guru untuk mengaktifkan siswa, mendorong, membimbing, menilai kemampuan berpikir siswa. Bagi siswa, kegiatan ini berarti bagian penting dalam melaksanakan pembelajaran berbasis inkuiri yaitu; menggali informasi, mengetahui pemahaman siswa, membangkitkan respons, mengetahui sejauh mana keingintahuan siswa, mengkonfirmasikan apa yang sudah diketahui, memfokuskan perhatian pada aspek yang belum diketahui siswa, membangkitkan lebih banyak pertanyaan, dan menyegarkan kembali pengetahuan siswa.
4. Masyarakat Belajar (Learning Community)
Dalam hal ini menyarankan agar hasil pembelajaran diperoleh dari
kerjasama dengan orang lain. Guru disarankan untuk selalu melaksanakan pembelajaran dalam kelompok-kelompok belajar. Siswa dibagi dalam kelompok-kelompok yang anggotanya heterogen, yang pandai mengajari yang lemah. Pengembangan Learning Community akan senantiasa mendorong terjadinya komunikasi multi arah sehingga terbentuk sebuah komunitas yang saling membelajarkan
5. Permodelan
Dalam proses pembelajaran, yang dimaksud dengan permodelan adalah suatu bentuk pengetahuan atau keterampilan dengan memberi model yang dapat ditiru atau melakukan sesuatu. Dengan adanya model diharapkan siswa mampu menentukan standar kompetensi yang harus dicapai.
6. Refleksi
Refleksi adalah cara berpikir tentang apa yang baru dipelajari atau berpikir ke belakang tentang apa yang sudah dilakukan di masa lalu. Siswa mengendapkan apa yang baru dipelajari sebagai struktur dari pengetahuan yang baru yang merupakan pengayaan atau revisi dari pengetahuan lama. Hal ini merupakan respons terhadap kejadian, aktivitas atau pengetahuan yang baru diterima. Wujudnya dapat berupa: pernyataan langsung siswa tentang apa yang diperoleh setelah pembelajaran berlangsung, catatan atau jurnal, kesan dan saran siswa mengenai pembelajaran hari itu, diskusi, hasil karya.
7. Penilaian yang Authentik (authentic assessment).
Penilaian adalah proses pengumpulan data yang memberikan gambaran perkembangan belajar siswa. Assesmen adalah mengumpulkan informasi dan membuat keputusan berdasarkan informasi tersebut (Blaks, D, et al, 1999 dalam sunarmi 2003). Penilaian autentik adalah salah satu dari asesmen alternatif. Nani (2006) menyebutkan asesmen alternatif adalah penilaian dalam proses pengumpulan informasi hasil pekerjaan siswa yang dilakukan secara sistematik, yang berarti informasi tersebut tidak sekedar dikumpulkan kemudian diarsip tetapi sangat penting untuk memperhatikan nilai yang terkandung pada pekerjaan siswa tersebut.

Kemampuan Akademik



Kemampuan akademik merupakan salah satu faktor yang berpengaruh terhadap hasil belajar siswa. Kemampuan akademik siswa adalah gambaran tingkat pengetahuan atau kemampuan siswa terhadap suatu materi pembelajaran yang sudah dipelajari dan dapat digunakan sebagai bekal atau modal untuk memperoleh pengetahuan yang lebih luas dan kompleks lagi, maka dapat disebut sebagai kemampuan akademik (Winarni, 2006).
Lebih lanjut Nasution (1988) dalam Winarni (2006) mengemukakan bahwa secara alami dalam satu kelas kemampuan akademik siswa bervariasi, jika dikelompokkan menjadi 3 kelompok, maka ada kelompok siswa berkemampuan tinggi, menengah, dan rendah. Menurut Anderson dan Pearson (1984); Nasution (1988); dan Usman (1996) dalam Winarni (2006), apabila siswa memiliki tingkat kemampuan akademik berbeda kemudian diberi pengajaran yang sama, maka hasil belajar (pemahaman konsep) akan berbeda-beda sesuai dengan tingkat kemampuannya, karena hasil belajar berhubungan dengan kemampuan siswa dalam mencari dan memahami materi yang dipelajari.
  Herlina (2002) dalam Muniroh, dkk. (2005) menyatakan bahwa siswa berkemampuan tinggi adalah sejumlah siswa yang memiliki keadaan awal lebih tinggi dari rata-rata kelas. Sedangkan siswa yang berkemampuan rendah adalah sejumlah siswa yang memiliki keadaan awal lebih rendah atau sama dengan rata-rata kelas. Siswa berkemampuan tinggi memiliki keadaan awal lebih baik daripada siswa berkemampuan awal rendah. Hal ini menyebabkan siswa berkemampuan tinggi memiliki rasa percaya diri yang lebih dibandingkan dengan siswa yang berkemampuan rendah.
Berkaitan dengan tingkat penalaran dan pada saat pembelajaran di kelas, kelompok siswa kurang pandai yang mempunyai penalaran lebih rendah memperlihatkan beberapa indikasi yang menurut Zubaidah (2000) dalam Habibah (2008) adalah sebagai berikut:
1.      siswa kurang kreatif, yang nampak dari sangat jarangnya mereka mengajukan pertanyaan
2.      kalau diberi pertanyaan, jarang ada yang menjawab bahkan mereka sering tidak menjawab
3.      kalaupun ada yang menjawab, jawaban yang dilontarkan seringkali kurang didasari penalaran, sehingga nampaknya daya penalaran kurang atau belum mencapai penalaran formal
4.      konsep dasar yang sudah diperoleh sebelumnya sudah dilupakan sehingga pola belajar siswa tidak menunjukkan pola belajar konstruktivisme.
Menurut Hamalik (2001) dalam Khotimah (2007), ciri-ciri siswa yang pandai adalah mempunyai energi yang lebih besar, sikap sosialnya lebih baik, aktif, lebih mampu melakukan abstraksi, lebih cepat dan lebih jelas menghayati hubungan-hubungan, bekerja atas dasar rencana dan inisiatif sendiri, suka menyelidiki yang baru dan lebih luas, lebih mantap dengan tugas-tugas rutin yang lebih sederhana, lebih cepat mempelajari proses-proses mekanis, tidak menyukai tugas-tugas yang tidak dimengerti, tidak menyukai cara hapalan dengan ingatan, percaya kepada abilitas sendiri dan cepat malas kalau diberi hal-hal yang tidak menarik minatnya. Selain itu, ia dapat menempatkan, mengatur bahan-bahan yang lebih sulit. Ia dapat membantu para siswa yang lebih rendah daripada untuk menyelesaikan tugas-tugas rutin yang lebih mudah, ia dapat diberi tugas-tugas yang lebih luas dan masalah-masalah yang lebih sulit. Siswa ini dapat dilatih untuk mendiagnosis dirinya sendiri dan merencanakan perbaikan atas kerjanya sendiri.
Lebih lanjut Hamalik (2001) dalam Khotimah (2007) mengemukakan ciri-ciri siswa yang lamban adalah sebagai berikut:
1.      belajar dalam unit-unit yang lebih singkat
2.      butuh sering diperiksa kemajuannya dan perlu banyak perhatian
3.      perbendaharaan bahasanya lebih terbatas
4.      perlu mempunyai banyak kata-kata baru untuk memperjelas pengertiannya
5.      tidak melihat adanya kesimpulan-kesimpulan atau pengertian-pengertian sesudahnya
6.      kurang memiliki abilitas kreatif dan abilitas untk merencanakan
7.      lebih lambat memperoleh keterampilan-keterampilan mekanis dan metodik
8.      lebih mudah mengerjakan tugas-tugas rutin tetapi sulit membaca dan melakukan abstraksi
9.      cepat mengambil kesimpulan tapi kurang kritis dan mudah puas dengan jawaban yang dangkal
10.  kurang senang atas kemajuan orang lain
11.  mempunyai pengalaman-pengalaman yang tidak menyenangkan pada waktu masuk sekolah, karena itu ia mudah marah, kurang percaya diri sendiri, dan lebih berminat terhadap kehidupan di luar sekolah
12.  mudah terpengaruh oleh saran-saran orang lain
13.  kesulitannya dalam belajar bertumpuk-tumpuk
14.  mempunyai ruang minat yang sempit
15.  cenderung pada kegiatan-kegiatan over konvensasi
16.  mempunyai waktu yang lamban
17.  kurang mampu melihat hasil akhir dalam perbuatannya
18.  tidak dapat melihat unsur-unsur yang bersamaan di dalam beberapa situasi yang berbeda-beda
19.  daerah perhatiannya terbatas
20.  secara khusus memerlukan bukti atas kemajuan 

Keterkaitan antara Strategi Pembelajaran Jigsaw dengan Keterampilan Metakognitif, Kemampuan Berpikir, dan Pemahaman Konsep

Strategi pembelajaran jigsaw diketahui telah berhasil memberdayakan kemampuan berpikir dan meningkatkan hasil belajar siswa yang diketahui dari hasil beberapa penelitian terdahulu. Strategi pembelajaran jigsaw merupakan salah satu strategi pembelajaran kooperatif yang dirancang agar siswa mempelajari suatu konsep melalui kerja kelompok. Dalam jigsaw, terdapat kelompok asal dan kelompok ahli yang bertanggung jawab untuk mencapai tujuan pembelajaran (Nurhadi, dkk., 2004). Hal ini sejalan dengan pernyataan Mc Donald (tanpa tahun) dalam Corebima (2006) yang menyatakan bahwa keterampilan metakognitif terbukti dapat pula dibelajarkan melalui strategi pembelajaran kooperatif, sekalipun diperhatikan interaksi faktor-faktor tertentu.
Pembelajaran kooperatif mendorong atau memberdayakan perkembangan pembelajaran metakognitif (Green, tanpa tahun dalam Corebima, 2006). Alasannya adalah karena strategi-strategi pembelajaran itu terpusat atau bersangkut paut langsung dengan proses pembelajaran, yang meliputi evaluasi kerja kelompok oleh tiap anggota kelompok. Dari penjelasan tersebut dapat diketahui bahwa strategi pembelajaran jigsaw yang merupakan salah satu strategi pembelajaran kooperatif mampu untuk memberdayakan keterampilan metakognitif siswa.

Sebagai salah satu strategi pembelajaran kooperatif, strategi pembelajaran jigsaw juga memiliki potensi untuk memberdayakan kemampuan berpikir siswa. Sebagai salah satu pendekatan dalam kegiatan pembelajaran, pembelajaran kooperatif termasuk jigsaw juga mempunyai andil yang besar dalam mengembangkan kemampuan berpikir dan hasil belajar siswa selama pembelajaran. Nurhadi, dkk. (2004) mengemukakan bahwa secara umum pembelajaran kooperatif dapat meningkatkan kemampuan divergen atau berpikir kreatif siswa.

Menurut Susilo (2005), strategi pembelajaran jigsaw sebagai salah satu bagian dari pembelajaran kooperatif memiliki potensi yang kuat untuk memberdayakan kemampuan berpikir siswa karena memberikan kesempatan kepada siswa untuk menjadi “ahli” sehingga dalam diri siswa terdapat ciri dan proses berpikir. Berkaitan dengan hasil belajar, Maloof (2005) mengemukakan bahwa penerapan teknik pembelajaran kooperatif termasuk jigsaw dalam pembelajaran dapat meningkatkan kemampuan siswa untuk menguasai materi pelajaran.

Selain dapat mengembangkan kemampuan berpikir dan keterampilan metakognitif, pembelajaran kooperatif juga dapat meningkatkan hasil belajar siswa (dalam hal ini pemahaman konsep). Nurhadi, dkk. (2004) mengemukakan bahwa siswa perlu sering menggunakan strategi pembelajaran kooperatif karena selain dapat meningkatkan aktivitas siswa dalam proses pembelajaran, strategi ini juga mampu meningkatkan perolehan belajar siswa. Melalui pembelajaran kelompok, siswa yang pandai (dalam hal ini adalah siswa yang berkemampuan akademik tinggi) akan dapat menjadi tutor bagi siswa yang kurang pandai (dalam hal ini adalah siswa yang berkemampuan akademik rendah).

Pemahaman konsep merupakan salah satu proses berpikir seseorang yang dapat dinyatakan dengan kemampuan kognitif (hasil belajar kognitif). Pemahaman konsep merupakan sekumpulan proses mental yang tidak lepas dari keterampilan berpikir anak (Winarni, 2006).

Pemahaman Konsep



             Pemahaman konsep merupakan  kemampuan untuk menangkap makna atau konsep (materi) yang ditunjukkan oleh siswa selama kegiatan diskusi berlangsung dan kemampuan siswa dalam menjawab soal postes (Mariana, 2006). Pemahaman konsep ini dapat dilihat dari hasil kegiatan siswa dalam berdiskusi serta nilai postes siswa yang selanjutnya pemahaman konsep siswa akan berpengaruh terhadap prestasi belajar siswa. 
Pemahaman konsep dan prestasi belajar berkaitan erat karena dengan memahami suatu konsep, siswa akan dapat mengerjakan soal yang berhubungan dengan konsep tersebut dengan baik sehingga akan diperoleh hasil belajar/prestasi belajar yang baik. Begitu juga sebaliknya jika seorang siswa pemahamannya terhadap suatu konsep itu kurang baik, maka siswa tersebut akan cenderung memperoleh hasil belajar/prestasi belajar yang kurang baik pula. Oleh karena itu, pemahaman konsep sangat diperlukan dalam upaya untuk meningkatkan prestasi belajar siswa.

Keterampilan Metakognitif



Metakognitif terkadang juga disebut sebagai metakognisi (Hadi, 2007). Metakognitif diungkapkan pertama kali oleh Flavel pada tahun 1976 yang mendatangkan banyak perdebatan dalam mendefinisikannya. Berikut ini adalah beberapa pengertian tentang metakognitif dari beberapa ahli yang dikemukakan dalam Corebima (2006), yaitu.
1.      Kesadaran dan kontrol terhadap proses kognitif (Eggen dan Kauchak, 1996)
2.      Proses mengetahui dan memonitor proses berpikir atau proses kognitif sendiri (Arends, 1998)
3.      Metakognisi menunjuk kepada kecakapan pebelajar sadar dan memonitor proses pembelajarannya (Peter, 2000).
4.      Pengetahuan tentang belajarnya sendiri; tentang bagaimana ia belajar dan bagaimana ia memantau cara belajar yang dilakukannya (Flavell, Gardner dan Alexander dalam Slavin, 1997).
Dari paparan tersebut dapat diketahui bahwa pemberdayaan keterampilan metakognitif itu perlu dilakukan. Tujuan pengembangan keterampilan metakognitif adalah agar siswa memahami bagaimana tugas itu dilaksanakan (Rivers, 2001 dan Schraw, 1998 dalam Hadi, 2007). Sedangkan dari sumber yang sama pula, Flavell, Gardner, dan Alexander dalam Slavin (1997) menyebutkan bahwa pengembangan keterampilan metakognitif siswa ditujukan agar siswa dapat memantau perkembangan belajarnya sendiri.
Berikut ini adalah beberapa manfaat dari keterampilan metakognitif yang dikemukakan oleh para ahli dalam Corebima (2006).
1.      Eggen dan Kauchak (1996) menyatakan bahwa pengembangan kecakapan metakognitif pada para siswa adalah suatu tujuan pendidikan yang berharga, karena kecakapan itu dapat membantu mereka menjadi self-regulated learners. Self-regulated learners bertanggung jawab terhadap kemajuan belajarnya sendiri dan mengadaptasi strategi belajarnya mencapai tuntutan tugas.
2.      Menurut Marzano (1988), manfaat metakognisi (strategi) bagi guru dan siswa adalah menekankan monitoring diri dan tanggung jawab siswa (monitoring diri merupakan kecakapan berpikir tinggi)
3.      Susantini, dkk. (2001) menyatakan melalui metakognisi siswa mampu menjadi pebelajar mandiri, menumbuhkan sikap jujur dan berani melakukan kesalahan dan akan meningkatkan hasil belajar secara nyata.
4.      Howard (2004) menyatakan bahwa keterampilan metakognitif diyakini memegang peranan penting pada banyak tipe aktivitas kognitif termasuk pemahaman, komunikasi, perhatian (attention), ingatan (memory), dan pemecahan masalah; sejumlah peneliti yakin bahwa penggunaan strategi yang tidak efektif adalah salah satu penyebab ketidakmampuan belajar.
5.      Peters (2000) berpendapat bahwa keterampilan metakognitif memungkinkan para siswa berkembang sebagai pebelajar mandiri, karena mendorong mereka menjadi manajer atas dirinya sendiri serta menjadi penilai atas pemikiran dan pembelajarannya sendiri.
Berdasarkan manfaat yang telah dikemukakan, maka pemberdayaan keterampilan metakognitif sangatlah penting dalam pembelajaran. Dengan memiliki keterampilan metakognitif, siswa akan mampu untuk menyelesaikan tugas belajarnya dengan baik karena mereka mampu untuk merencanakan pembelajaran, mengatur diri, dan mengevaluasi pembelajarannya.
Livingston (1997) dalam Hadi (2007) membagi pengetahuan metakognitif menjadi 3 kategori, yaitu pengetahuan tentang variabel-variabel personal, variabel-variabel tugas, dan variabel-variabel strategi. Pengetahuan tentang variabel-variabel personal berkaitan dengan pengetahuan tentang bagaimana siswa belajar dan memproses informasi serta pengetahuan tentang proses-proses belajar yang dimilikinya. Sebagai contoh, seorang siswa sadar bahwa proses belajar lebih produktif jika dilakukan di perpustakaan dari pada di rumah. Pengetahuan tentang variabel-variabel tugas melibatkan pengetahuan tentang sifat tugas dan jenis pemrosesan yang harus dilakukan untuk menyelesaikan tugas itu. Sebagai contoh, siswa sadar bahwa membaca dan memahami teks ilmu pengetahuan memerlukan lebih banyak waktu dari pada membaca dan memahami sebuah novel. Pengetahuan tentang variabel-variabel strategi melibatkan pengetahuan tentang strategi-strategi kognitif dan metakognitif serta pengetahuan kondisional tentang kapan dan di mana strategi-strategi tersebut digunakan.
Keterampilan kognitif dan metakognitif, sekalipun berhubungan tetapi berbeda; keterampilan kognitif dibutuhkan untuk melaksanakan tugas, sedangkan keterampilan metakognitif diperlukan untuk memahami bagaimana tugas itu dilaksanakan (Rivers, 2001 dan Schraw, 1998 dalam Corebima, 2006).
Indikator-indikator keterampilan metakognitif yang akan dikembangkan yaitu: (1) mengidentifikasi tugas yang sedang dikerjakan, (2) mengawasi kemajuan pekerjaannya, (3) mengevaluasi kemajuan ini, dan (4) memprediksi hasil yang akan diperoleh. Selanjutnya proses-proses yang diarahkan pada pengaturan proses berpikir juga akan membantu (1) mengalokasikan sumber daya-sumber daya yang dimiliki untuk mengerjakan tugas, (2) menentukan langkah-langkah penyelesaian tugas, dan (3) menentukan intensitas, atau (4) kecepatan dalam menyelesaikan tugas. Indikator-indikator keterampilan metakognitif tersebut dituangkan dalam inventori keterampilan metakognitif (Hadi, 2007).  Menurut Blakey dan Spence (2000) dalam Andayani (2008), strategi untuk mengembangkan keterampilan metakognitif adalah sebagai berikut.
1.      Mengidentifikasi “apa yang kamu ketahui” dan “apa yang tidak kamu ketahui”
2.      Membahas tentang berpikir
3.      Membuat jurnal merencanakan dan pengaturan diri
4.      Menjelaskan tentang proses berpikir dan evaluasi

Strategi Pembelajaran Kooperatif Jigsaw


Strategi pembelajaran kooperatif jigsaw dikembangkan oleh Elliot Aronson dan teman-temannya di Universitas Texas dan kemudian diadaptasikan oleh Slavin dan kawan-kawannya di Universitas John Hopkins (Nurhadi, dkk., 2004). Jigsaw adalah suatu strategi pembelajaran yang dirancang agar siswa mempelajari informasi-informasi yang divergen dan tingkat tinggi melalui kerja kelompok (Susanto, 1999 dalam Astutik, 2006). Selain itu, strategi pembelajaran kooperatif jigsaw dapat digunakan dalam beberapa mata pelajaran seperti Ilmu Pengetahuan Alam, Ilmu Pengetahuan Sosial, Matematika, Agama, Bahasa, dan lain-lain serta cocok untuk semua kelas atau tingkatan.
Nurhadi, dkk. (2004) menjelaskan bahwa melalui strategi pembelajaran jigsaw kelas dibagi menjadi beberapa tim yang anggotanya terdiri dari 5 atau 6 siswa dengan karakteristik yang heterogen. Selanjutnya guru memberikan bahan akademik dan tiap siswa bertanggung jawab untuk mempelajari suatu bagian dari bahan akademik tersebut. Para anggota dari berbagai tim yang berbeda memiliki tanggung jawab untuk mempelajari suatu bahan akademik yang sama dan selanjutnya berkumpul untuk saling membantu mengkaji bagian bahan tersebut. Kumpulan siswa semacam ini disebut “kelompok ahli” (Expert group). Selanjutnya para siswa yang berada dalam kelompok pakar kembali ke kelompok semula (home teams) dan para siswa dievaluasi secara individual mengenai bahan yang telah dipelajari. Jadi dalam strategi pembelajaran kooperatif jigsaw terdapat dua jenis kelompok yaitu kelompok asal dan kelompok ahli. Kelompok ahli yang mampu dalam bagian tertentu dalam topik yang diberikan akan bertemu dengan kelompok ahli yang telah mempelajari bagian yang berbeda di dalam kelompok asal.
Menurut Aronson (2007), terdapat sepuluh tahap yang mudah dilakukan dalam penerapan jigsaw, yaitu:
1.      Guru membagi siswa dalam kelompok yang masing-masing kelompok terdiri dari 5-6 orang. Siswa diacak sehingga diperoleh kelompok yang heterogen.
2.      Guru menunjuk salah satu siswa dalam setiap kelompok sebagai ketua kelompok.
3.      Guru membagi topik yang dipelajari menjadi subtopik-subtopik.
4.      Guru menyuruh masing-masing anggota kelompok untuk bertanggung jawab mempelajari satu subtopik
5.      Guru memberi waktu pada siswa untuk membaca sekilas tentang subtopik yang menjadi tanggung jawabnya minimal dua kali sehingga siswa paham tentang apa yang akan dipelajarinya.
6.      Masing-masing siswa yang mempunyai subtopik sama membentuk kelompok ahli untuk mendiskusikan subtopiknya.
7.      Masing-masing anggota kelompok ahli kembali ke kelompok asal.
8.      Guru menyuruh masing-masing siswa untuk menyampaikan hasil diskusinya dari kelompok ahli dan anggota kelompok asal boleh bertanya.
9.      Guru mengobservasi proses dalam setiap kelompok dan guru memberikan arahan jika ada kelompok yang mengalami kesulitan.
10.  Guru memberikan kuis/tes sehingga siswa sadar bahwa kegiatan yang mereka lakukan bukan hanya permainan, tetapi merupakan proses belajar.
 Jigsaw merupakan salah satu strategi pembelajaran kooperatif yang sangat sesuai dengan karakteristik siswa. Strategi ini dapat mengoptimalkan semua potensi yang ada dalam diri siswa dalam belajar, karena selama penyajiannya melibatkan siswa secara aktif, baik secara mental maupun secara fisik. Dalam pembelajaran ini, tanggung jawab siswa terhadap proses belajar lebih besar karena siswa lebih banyak bekerja daripada sekedar medengarkan informasi. Siswa dapat dilatih mengembangkan keterampilan berpikir tingkat tinggi dan pola pikir kreatif. 
Terdapat beberapa keuntungan yang diperoleh dari penerapan jigsaw bagi guru dan siswa dibandingkan dengan pembelajaran konvensional (Aronson, 2007). Keuntungan tersebut antara lain sebagai berikut.

1. Dengan jigsaw, siswa lebih mudah memahami materi pelajaran.
2. Guru dapat menikmati pekerjaannya melalui penerapan jigsaw.
3. Jigsaw dapat dikombinasikan dengan strategi pembelajaran yang lain.
4. Jigsaw efektif jika diterapkan di dalam kelas.


Manfaat Berpikir Kritis dalam Pembelajaran Biologi



            Manfaat berpikir kritis dalam pembelajaran biologi sangat besar peranannya dalam meningkatkan proses, hasil belajar, dan bekal dimasa depan. Beberapa penelitian membuktikan manfaat kemampuan berpikir kritis dalam pembelajaran maupun sebagai bekal di masa depan yaitu Lawson dalam Hadi (2007) menyatakan bahwa menurut teori Piaget, perkembangan kemampuan penalaran formal sangat penting bagi perolehan (penguasaan) konsep, karena pengetahuan konseptual merupakan akibat atau hasil dari suatu proses konstruktif, dan kemampuan penalaran tersebut adalah alat yang diperlukan pada proses itu. Kemampuan penalaran formal merupakan kemampuan berpikir kritis. Norland dan De Vito dalam Corebima (2007) mengemukakan adanya korelasi antara penalaran dengan hasil belajar IPA. Selain itu pada penelitian Hadi (2007) menemukan bahwa cooperative script mempengaruhi kemampuan berpikir dan hasil belajar siswa. Berdasarkan hasil penelitian tersebut telah menjadi bukti bahwa kemampuan berpikir kritis mempunyai manfaat yang konkrit dalam meningkatkan hasil belajar siswa.
           Kohoe dalam Hadi (2007) menyatakan bahwa pikiran adalah kekuatan paling dahsyat, sikap, pilihan, dan kepribadian. Seseorang yang memiliki kemam-puan berpikir kritis akan memiliki kepribadian yang unggul dalam setiap sisi kehidupannya, bahkan dapat meningkatkan hasil belajar dan mengubah kehidupan dalam lingkup individu maupun masyarakat.




            Menurut Ennis dalam Susilo (2004), ciri-ciri penting siswa yang telah memiliki watak untuk selalu berpikir kritis adalah sebagai berikut.
a.       Mencari pernyataan atau pertanyaan yang jelas artinya atau maksudnya.
b.      Mencari dasar atas suatu pernyataan.
c.       Berusaha untuk memperoleh informasi terkini
d.      Menggunakan dan menyebutkan sumber yang dapat dipercaya
e.       Mempertimbangkan situasi secara menyeluruh
f.       Berusaha relevan dengan pokok pembicaraan
g.      Berusaha mengingat pertimbangan awal atau dasar
h.      Mencari alternatif-alternatif
i.        Bersikap terbuka
j.        Mengambil posisi (atau mengubah posisi) apabila bukti-bukti dan dasar-dasar sudah cukup baginya untuk menentukan posisinya
k.      Mencari ketepatan seteliti-telitinya
l.        Berurusan dengan bagian-bagian secara berurutan hingga mencapai seluruh keseluruhan yang kompleks
m.    Menggunakan kemampuan atau ketrampilan kritisnya sendiri
n.      Peka terhadap perasaan, tingkat pengetahuan dan tingkat kerumitan berpikir orang lain
o.      Menggunakan kemampuan berpikir kritis orang lain.”