Monday, November 30, 2009

Pendekatan Pembelajaran Berbasis Masalah (PBM)

Waterman (dalam Zubaidah, 2006:1) menyatakan bahwa Pembelajaran Berbasis Masalah (PBM) adalah suatu pendekatan pembelajaran yang pada mulanya dikembangkan untuk pembelajaran biologi medis pada tahun 1980-an. Pembelajaran Berbasis Masalah merupakan salah satu pilihan pendekatan pembelajaran yang paling menarik dan berdaya guna selama lebih dari 30 tahun terakhir. PBM merupakan istilah umum dengan bentuk yang lebih khusus antara lain penelitian, studi kasus, desain terbimbing, dan proyek desain rekayasa.
Menurut Nurhadi (2004:56) pengertian PBM adalah suatu pendekatan pembelajaran yang menggunakan masalah dunia nyata sebagai suatu konteks bagi siswa untuk belajar berpikir kritis dan keterampilan pemecahan masalah, serta untuk memperoleh pengetahuan dan konsep yang esensial dari materi palajaran.
Pendekatan Pembelajaran Berbasis Masalah digunakan untuk merangsang berpikir tingkat tinggi dalam situasi berorientasi masalah termasuk di dalamnya belajar bagaimana belajar. Peran guru dalam PBM adalah menyajikan masalah, mengajukan pertanyaan dan memfasilitasi penyelidikan dan dialog. Pembelajaran berbasis masalah tidak dapat dilaksanakan tanpa guru mengembangkan lingkungan kelas yang memungkinkan terjadinya pertukaran ide secara terbuka. Secara garis besar pembelajaran berbasis masalah terdiri dari menyajikan masalah kepada siswa situasi masalah yang autentik dan bermakna yang dapat memberikan kemudahan kepada mereka untuk melakukan penyelidikan dan inkuiri (Nurhadi, 2004:56-57).
Menurut Nurhadi (2004:60) tahapan pembelajaran berbasis masalah biasanya terdiri dari lima tahapan utama yang dimulai dengan guru memperkenalkan siswa dengan suatu situasi masalah dan diakhiri dengan penyajian dan analisis hasil kerja siswa.

Tahapan Tingkah laku guru
Tahap 1:
Orientasi siswa kepada masalah

Tahap 2:
Mengorganisasi siswa untuk belajar

Tahap 3:
Membimbing penyedikan individual dan kelompok

Tahap 4:
Mengembangkan dan menyajikan hasil karya

Tahap 5:
Menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah Guru menjelaskan tujuan Pembelajaran, menjelaskan logistik yang dibutuhkan, memotivasi siswa agar telibat pada aktivitas pemecahan masalah yang dipilihnya.

Guru membantu siswa mendefinisikan dan mengorganisasikan tugas belajar yang berhubungan dengan masalah tersebut.

Guru mendorong siswa untuk mengumpulkan informasi yang sesuai, melaksanakan eksperimen, untuk mendapatkan penjelasan dan pemecahan masalahnya.

Guru membantu siswa memesahkan dan menyiapkan karya yang sesuai seperti laporan, video dan model serta membantu mereka berbagi tugas dengan temannya.

Guru membantu siswa melakukan refleksi/evaluasi terhadap penyelidikan mereka dan proses-proses yang mereka gunakan

Menurut Arends (2004:157) ciri-ciri PBM adalah seperti berikut.
1. Pengajuan pertanyaan atau masalah
PBM mengorganisasi pertanyaan dan masalah yang penting secara sosial dan pribadi bermakna bagi siswa. Pertanyaan dan masalah tersebut hendaknya terkait dengan situasi kehidupan nyata, diupayakan tidak memerlukan jawaban sederhana, dan memungkinkan adanya berbagai macam solusi untuk pertanyaan dan masalah tersebut.
2. Berfokus pada kaitan antar disiplin ilmu
Masalah aktual hendaknya dipilih untuk dikaji pemecahannya, yang dapat ditinjau dari segi, meskipun PBM berpusat pada mata pelajaran tertentu (seperti IPA, matematika, atau IPS). Sebagai contoh, masalah pencemaran, dapat ditinjau dari segi biologi, ekonomi, kesehatan, sosial, dan sebagainya.
3. Penyelidikan autentik
Penyelidikan untuk mencari penyelesaian masalah yang nyata. Siswa hendaknya menganalisis dan menentukan masalah, mengembangkan hipotesis dan membuat prediksi, mengumpulkan dan menganalisis informasi, melakukan eksperimen (jika diperlukan), membuat inferensi dan merumuskan kesimpulan. Metode yang digunakan tergantung pada masalah yang sedang dikaji .
4. Produk atau hasil karya yang dihasilkan dan dipamerkan
PBM menuntut siswa untuk menghasilkan produk tertentu dalam berbagai alternatif bentuk seperti presentasi laporan, transkip debat, model fisik, video, program komputer, atau yang lain. Produk tersebut bertujuan untuk menunjukkan sesuatu yang telah dilakukan siswa pada siswa-siswa yang lain.
5. Kerjasama
PBM juga dicirikan oleh adanya kerjasama antar siswa, dalam bentuk berpasangan atau dalam kelompok kecil. Bekerjasama antar siswadapat memberikan motivasi untuk bekerja bersama dalam tugas-tugas yang lebih kompleks dan meningkatkan peluang untuk berbagi inkuiri dan berdialog untuk mengembangkan keterampilan sosial.
Pembelajaran kooperatif STAD lebih menekankan siswa untuk saling bekerjasama dalam kelompok untuk berlatih menyelesaikan masalah, sedangkan pendekatan PBM digunakan untuk merangsang berpikir kritis dalam penyelesaian suatu masalah yang diangkat. Sintaks umum gabungan anatara STAD dan PBM ditunjukkan pada Tabel 2.3.

Pembelajaran Kooperatif STAD (Student Teams Achievement Division)

Metode pembelajaran kooperatif STAD dikembangkan oleh Robert Slavin dan kawan-kawannya dari Universitas John Hopkin. Menurut Nurhadi (2004:65) pembelajaran kooperatif STAD ini dipandang sebagai metode paling sederhana dan paling langsung dalam pembelajaran kooperatif. Sebagai salah satu metode pembelajaran kooperartif metode STAD lebih menekankan pada berbagai ciri pengajaran langsung yaitu siswa bekerja dalam kelompok kecil untuk berlatih menyelesaikan masalah. Siswa bekerja dalam situasi yang didorong dan dikehendaki untuk bekerja sama pada suatu tugas bersama dan mereka harus mengkoordinasikan usahanya untuk menyelesaikan tugas sehingga melalui pembelajaran kooperatif STAD ini diharapkan dapat meningkatkan keaktifan seluruh siswa dalam proses pembelajaran.
Menurut Ibrahim (2000:35) dan Nurhadi (2004:65) pembelajaran kooperatif STAD terdiri atas beberapa tahap yang dapat dijelaskan sebagai berikut.


1. Penyajian kelas
Berupa penyampaian materi secara klasikal oleh guru tentang materi yang akan dipelajari oleh siswa. Selanjutnya siswa disuruh belajar dalam kelompok kecil untuk mengerjakan tugas yang akan diberikan guru.
2. Belajar kelompok.
Setiap kelompok terdiri dari atas 4-5 siswa yang dipilih berdasarkan kemampuan akademik dan jenis kelamin. Adapun fungsi dari pengelompokkan ini yaitu untuk mendorong adanya kerja sama kelompok dalam mempelajari materi dan menyelesaikan tugas yang diberikan guru.
3. Kuis atau tes
Setelah belajar kelompok diadakan kuis atau tes untuk mengukur kemajuan belajar siswa terhadap materi yang baru saja dipelajari. Kuis dikerjakan secara individu dan tidak diperbolehkan bekerja sama. Skor kuis digunakan untuk melihat perkembangan kemajuan belajar siswa.
4. Skor kemajuan individu
Skor kemajuan siswa dapat diperoleh dengan membandingkan skor tes formatif dengan skor awal. Skor awal diperoleh dari skor tes paling akhir yang dimiliki siswa. Skor tes yang diperoleh setelah diadakan pembelajaran kooperatif STAD dihitung sebagai skor kemajuan siswa. Kriteria pemberian skor kemajuan individu tercantum dalam Tabel 2.1
5. Penghargaan kelompok
Penghargaan kelompok yang diberikan dapat berupa hadiah atau predikat seperti: super team, great team atau menggunakan kata-kata khusus seperti: Bintang Biologi, Kelompok Mendel, Pakar Biologi dan sebagainya.
6. Penghargaan kelompok
Penghargaan kelompok yang diberikan dapat berupa hadiah atau predikat seperti: super team, great team atau menggunakan kata-kata khusus seperti: Bintang Biologi, Kelompok Mendel, Pakar Biologi dan sebagainya.
Menurut Graves dan Graves (dalam Zubaidah, 2006:12) kerangka STAD secara singkat adalah sebagai berikut.
1. Guru mengawali pembelajaran dengan menyampaikan materi pokok.
2. Siswa bekerja sama dalam kelompok belajar untuk menguasai materi yang dibahas. Antar siswa harus saling mendukung, saling membandingkan jawaban, membahas ketidakcocokan, saling mencari pemecahan masalah, saling bertanya dan berdiskusi. Guru membantu siswa bekerja dan belajar dalam kelompoknya.
3. Siswa diberi kuis secara individual dan menerima poin berdasarkan perolehan hasil sebelumnya.
4. Poin individual dihitung untuk membentuk skor kelompok, dan pemberian penghargaan berdasarkan hasil skor individual maupun skor kelompok.
Dalam pembelajaran kooperatif STAD setiap pertemuan guru harus memberikan pengumuman tentang kelompok terbaik dalam kelas sehingga kelompok yang belum memperoleh predikat terbaik akan termotivasi untuk belajar lebih giat dan meningkatkan kerjasama dalam kelompoknya. Selain itu guru juga akan lebih mudah mendeteksi kesalahan konsep pada siswa dari hasil tes yang diberikan.

Hakekat Belajar dan Pembelajaran

Belajar merupakan suatu perubahan tingkah laku dalam diri seseorang yang relatif menetap sebagai sebuah pengalaman (Imron, 1996:3), sedangkan menurut Susanto (1999:1), belajar merupakan proses dimana otak atau pikiran mengadakan reaksi terhadap kondisi-kondisi dan reaksi-reaksi itu dapat dimodifikasi dengan pengalaman-pengalaman yang dialami sebelumnya.
Menurut Subiyanto (1988:21) belajar bertujuan untuk memperoleh perubahan tingkah laku yang meliputi ranah kognitif (pengetahuan), afektif (sikap), dan psikomotor (keterampilan). Soemanto (1990:98) mendefinisikan belajar sebagai proses dimana tingkah laku ditimbulkan atau diubah melalui latihan atau pengalaman. Dimyati dan Mudjiono (2002:156) mendefinisikan belajar sebagai suatu proses yang melibatkan manusia secara perorangan sehingga terjadi perubahan pengetahuan, tingkah laku, dan keterampilannya.
Menurut Dimyati dan Mudjiono (2002:157) mendefinisikan pembelajaran sebagai proses yang diselenggarakan oleh guru untuk membelajarkan siswa dalam memperoleh dan memproses pengetahuan, keterampilan dan sikap, sedangkan Setyosari (2001:31) mendefinisikan pembelajaran sebagai suatu usaha manusia yang dilakukan dengan tujuan untuk membantu memfasilitasi belajar orang lain. Apabila dikaitkan dengan kegiatan belajar, pembelajaran mempunyai pengertian yang mirip dengan pengajaran, dalam konteks pendidikan guru mengajar agar peserta didik dapat belajar dan menguasai isi pelajaran sehingga mencapai suatu objektif yang ditentukan (aspek kognitif), juga dapat mempengaruhi perubahan sikap (aspek afektif), serta keterampilan (aspek psikomotor) seseorang peserta didik. Pengajaran memberi kesan hanya sebagai pekerjaan satu pihak yaitu pekerjaan guru saja, sedangkan pembelajaran menekankan adanya interaksi antara guru dengan peserta didik, jadi pembelajaran adalah proses untuk membantu peserta didik agar dapat belajar dengan lebih baik.
Seseorang yang sedang melakukan proses belajar akan ditandai dengan terjadinya perubahan mental pada diri seseorang tersebut. Perubahan pola perilaku dalam diri seseorang menandakan telah terjadinya proses belajar. Makin banyak kemampuan yang diperoleh sampai menjadi milik pribadi, maka banyak pula perubahan yang telah dialami.
Proses belajar merupakan suatu tindakan dan perilaku seseorang (siswa) yang komplek (Dimyati dan Mudjiono, 2002:10). Lebih lanjut disebutkan bahwa sebagai tindakan maka belajar hanya dialami siswa sendiri, siswa sebagai penentu terjadi atau tidaknya proses belajar. Proses belajar terjadi karena siswa mempelajari sesuatu yang ada di lingkungan sekitar. Perilaku belajar tersebut merupakan respon siswa terhadap tindakan mengajar atau tindakan pembelajaran dari guru. Oleh karena itu diharapkan guru dapat merencanakan dan menerapkan kegiatan pembelajaran yang dapat mewakili agar siswa terampil dalam menemukan sendiri fakta dan konsep sehingga dengan demikian tujuan belajar dapat tercapai. Dalam suatu pembelajaran guru berperan sebagai fasilitator yang menciptakan lingkungan pembelajaran agar siswa dapat belajar lebih efektif.
Selain itu dalam pembelajaran juga diperlukan adanya pengalaman belajar. Gagne dalam Dimyati dan Mudjiono (2002:12) memberikan kategori untuk pengalaman belajar sebagai hasil belajar sebanyak 5 kategori, yaitu informasi verbal, keterampilan intelektual, strategi kognitif, sikap, dan keterampilan gerak. Menurut Nurhadi (2004:37) pengalaman belajar dapat diperoleh dengan 2 cara yaitu dengan cara asimilasi dan akomodasi. Asimilasi maksudnya struktur pengetahuan baru dibangun atau dibuat atas dasar struktur pengtahuan yang sudah ada. Sedangkan akomodasi maksudnya struktur pengetahuan yang sudah ada dimodifikasi untuk menampung dan menyesuaikan dengan hadirnya pengalaman. Adanya pengalaman belajar dalam proses belajar membuat siswa dapat mengalami perubahan dalam tingkah lakunya. Jadi belajar itu merupakan usaha yang dilakukan seseorang untuk memperoleh pengetahuan, keterampilan dan perubahan tingkah laku baik melalui pengalaman maupun melalui latihan.

Kemampuan Memecahkan Masalah

Pemecahan masalah adalah suatu keterampilan yang dapat diajarkan dan dipelajari (Polya, 1957; Bransford & Stern, 1993 dalam Mohammad Nur).
Belajar memecahkan masalah dapat juga melalui pengamatan, dalam belajar ini orang dihadapkan pada masalah yang harus dipecahkan dengan mengamati baik-baik. Pemecahan masalah adalah tujuan yang harus dicapai, tetapi tindakan yang harus diambil supaya masalah dapat terpecahkan belumlah diketahui. Tindakan atau perbuatan itu masih harus ditemukan, dengan mengadakan pengamatan yang teliti dan reorganisasi, melalui perubahan dalam pengamatan lahirlah suatu pemahaman yang membawa kita kepemecahan masalah.
Untuk memecahkan masalah-masalah siswa harus mengidentifikasi masalah, mengidentifikasi pemecahan-pemecahan yang mungkin, memilih suatu pemecahan, melaksanakan pemecahan masalah itu, dan menganalisis dan melaporkan penemuan-penemuan mereka (Mohammad Nur, 2000: 53).
Menurut Nasution (2000: 171) ada beberapa cara dapat kita membantu anak memecahkan masalah antara lain:
1. Cara yang paling tidak efektif ialah bila kita memperlihatkan kepada anak tentang cara memecahkan masalah itu.
2. Cara yang lebih baik adalah memecahkan masalah itu langkah demi langkah dengan menggunakan aturan tertentu, tanpa merumuskan aturan itu secara verbal untuk membantu anak memecahkan masalah itu.
3. Cara yang terbaik adalah memecahkan masalah itu langkah demi langkah dengan menggunakan aturan tertentu, tanpa merumuskan aturan itu secara verbal. Dengan menggunakan contoh, gambar-gambar, dan sebagainya, belajar anak itu dibantu dan dibimbing untuk menemukan sendiri pemecahan masalah itu. Dengan cara demikian mereka menemukan sendiri aturan yang diperlukan untuk memecahkan masalah itu.
Memecahkan masalah adalah metode belajar yang mengharuskan pelajar untuk menemukan jawabannya (discovery) tanpa bantuan khusus. Dalam memecahkan masalah pelajar menemukan aturan baru yang lebih tinggi tarafnya sekalipun ia mungkin tidak dapat merumuskannya secara verbal. Menurut penelitian masalah yang dipecahkan sendiri, yang ditemukan sendiri tanpa bantuan khusus, memberi hasil yang lebih unggul, yang digunakan atau di-transfer dalam situasi-situasi lain. Karena itu bagi pendidikan sangatlah penting untuk mendorong anak menemukan penyelesaian soal dengan pemikiran sendiri.
Kemampuan memecahkan masalah, pada dasarnya merupakan tujuan utama dalam proses pendidikan. Bila para siswa memecahkan suatu masalah yang mewakili kejadian-kejadian nyata, mereka terlibat dalam pelaku berfikir (Dahar dalam Lufri:2003).
Menurut Gagne (Syulasmi, 2001:108) ada 3 jenis kemampuan yang harus dimiliki dalam memecahkan masalah, diantaranya adalah: (1) kemampuan intelektual, kaidah-kaidah, prinsip-prinsip dan konsep-konsep yang harus diketahui agar dapat menyelesaikan suatu masalah, (2) susunan informasi verbal, dalam bentuk skema yang memungkinkan pemahaman terhadap suatu masalah, (3) strategi-strategi kognitif, dimana siswa harus memilih informasi dan skill dalam memutuskan kapan dan dimana menggunakannya dalam rangka memecahkan suatu masalah.

Think Pair Share

Think Pair Share dikembangkan oleh Frank Lyman dan rekan-rekannya dari Universitas Maryland. Think Pair Share memiliki prosedur yang secara ekplisit dapat memberi siswa waktu lebih banyak untuk berpikir, menjawab, saling membantu satu sama lain (Ibrahim, 2000). Melalui cara seperti ini diharapkan siswa mampu bekerja sama, saling membutuhkan dan saling bergantung pada kelompok-kelompok kecil secara koooperatif.
Langkah-langkah Metode Think Pair Share (Nurhadi dkk, 2004) :
 Langkah 1- Berpikir (Thinking)
Guru mengajukan pertanyaan atau isu yang terkait dengan pelajaran dan siswa diberi waktu satu menit untuk berpikir sendiri mengenai jawaban atau isu tersebut.
 Langkah 2- Berpasangan (Pairing)
Selanjutnya guru meminta kepada siswa untuk berpasangan dan mendiskusikan mengenai apa yang telah dipikirkan. Interaksi selama periode ini dapat menghasilkan jawaban bersama jika suatu pertanyaan yang telah diajukan atau penyampaian ide bersama jika suatu isu khusus telah diidentifikasi. Biasanya guru mengizinkan tidak lebih dari 4 atau 5 menit untuk berpasangan.
 Langkah 3- Berbagi (Sharing)
Pada langkah akhir ini guru meminta pasangan-pasangan tersebut berbagi atau bekerja sama dengan kelas secara keseluruhan mengenai apa yang telah mereka bicarakan. Pada langkah ini guru akan menjaidi efektif jika guru berkeliling kelas dari pasangan yang satu ke pasangan yang lain, sehingga seperempat atau separo dari pasangan-pasangan tersebut memperoleh kesempatan untuk melapor.
Kelebihan dan kekurangan Think Pair Share sebagai berikut.
Kelebihan:
a. Siswa dapat berinteraksi dalam memecahkan masalah, menemukan konsep yang dikembangkan.
b. Siswa dapat meningkatkan perolehan isi akademik dan keterampilan sosial.
c. Setiap siswa dalam kelompoknya berusaha untuk mengetahui jawaban pertanyaan yang diberikan (semua siswa aktif).
d. Melatih siswa untuk meningkatkan keterampilan berkomunikasi melalui diskusi kelompok dan presentasi jawaban suatu pertanyaan atau permasalahan.
e. Meningkatkan keterampilan berpikir secara individu maupun kelompok.
Kekurangan:
a. Dibutuhkan waktu yang lama
b. Pada pembelajaran koopertif, siswa belajar dan bekerja sama dalam kelompok-kelompok kecil yang terdiri dari 4-6 orang siswa atau pasangannya. Hal ini dimaksudkan agar interaksi antar siswa menjadi maksimal dan efektif. Apabila jumlah siswa sangat banyak guru akan mengalami kesulitan membimbimg siswa.
Terdapat beberapa alasan mengapa perlu menggunakan Think Pair Share diantaranya.
1. Think Pair Share membantu menstrukturkan diskusi. Siswa mengikuti proses yang telah tertentu sehingga membatasi kesempatan berfikirnya melantur dan tingkah lakunya menyimpang karena mereka harus berfikir dan melaporkan hasil pemikirannya ke mitranya (Jones,2002 dalam Susilo,2005).
2. Think Pair Share meningkatkan partisipasi siswa dan meningkatkan banyaknya informasi yamg diingat siswa (Gunter, Ester dan Schwab,1999 dalam Susilo,2005), dengan Think Pair Share siswa belajar dari satu sama lain dan berupaya bertukar ide dalam konteks yang tidak mendebarkan hati sebelum mengemukakan idenya ke dalam kelompok yang lebih besar. Rasa percaya diri siswa meningkat dan semua siswa mempunyai kesempatan berpartisipasi di kelas karena sudah memikirkan jawaban atas pertanyaan guru, tidak seperti biasanya hanya siswa siswa tertentu saja yang menjawab.
3. Think Pair Share meningkatkan lamanya “time on task” dalam kelas dan kualitas kontribusi siswa dalam diskusi kelas.
4. Siswa dapat mengembangkan kecakapan hidup sosial mereka. Dalam Think Pair Share mereka juga merasakan (a) saling ketergantungan positif karena mereka belajar dari satu sama lain, (b) menjunjung akuntabilitas individu karena mau tidak mau mereka harus saling berbagi ide, dan wakil kelompok harus berbagi ide pasangannya dan pasangan yang lain atau keseluruh kelas, (c) punya kesempatan yang sama untuk berpartisipasi karena seyogyanya tidak boleh ada siswa yang mencoba mendominasi dan (d) interaksi antar siswa cukup tinggi karena akan terlibat secara aktif dalam sengaja berbicara atau mendengarkan (Anonim, tanpa tahun).

Model Pembelajaran Kooperatif Metode Team Games Tournament (TGT).

Metode pembelajaran Team Games Tournament (TGT) adalah salah satu metode pembelajaran kooperatif yang mudah untuk diterapkan karena tidak memerlukan ruangan dan peralatan khusus yang dikembangkan oleh DeVries dan Slavin.
Teams-Games Tournament (TGT) sebagai metode baru, belum banyak yang mengetahui apalagi menerapkan. Metode pembelajaran kooperatif Team Games Tournament (TGT) mempunyai banyak manfaat antara lain sebagai alternatif untuk menciptakan kondisi yang variatif dalam kegiatan belajar mengajar, dapat membantu guru untuk menyelesaikan masalah dalam pembelajaran, seperti rendahnya minat belajar siswa, rendahnya aktivitas proses belajar siswa ataupun rendahnya hasil belajar siswa dan melibatkan aktivitas seluruh siswa tanpa harus ada perbedaan status, juga melibatkan peran siswa sebagai ”tutor sebaya”, dan mengandung unsur reinforcement.
Menurut Slavin (1994:84), ada 5 komponen utama dalam TGT, yaitu :
a. Presentasi kelas
Pada tahapan ini, guru memberikan materi secara garis besar, menjelaskan rambu-rambu permainan dan turnamen, menjelaskan langkah-langkah pembelajaran termasuk kompetensi apa saja yang ingin dicapai dalam pembelajaran serta memotivasi siswa dalam kerja kelompok untuk menjadi pemenang dalam game dan turnamen.

b. Kerja kelompok
Pada tahapan ini, kelas dibagi menjadi kelompok-kelompok kecil yang terdiri dari 4-5 orang siswa yang anggotanya heterogen dilihat dari prestasi akademik, jenis kelamin, agama dan ras atau etnik.
Dalam kerja kelompok, siswa mendiskusikan materi yang diberikan bersama-sama untuk mempersiapkan game dan turnamen. Setiap kelompok mempunyai tugas untuk memahamkan anggotanya. Disini, siswa saling berbagi tugas satu sama lain.
c. Permainan (Game).
Game biasanya terdiri dari pertanyaan-pertanyaan sederhana bernomor. Siswa yang menjawab benar pertanyaan tersebut akan mendapatkan skor yang nantinya digunakan pada saat turnamen.
d. Turnamen
Turnamen biasanya diadakan pada akhir minggu atau pada setiap selesai bab yang dibahas. Turnamen ini dibagi menjadi 3 meja turnamen. Meja 1 untuk siswa berkemampuan tinggi, meja 2 untuk siswa berkemampuan sedang dan meja 3 untuk siswa berkemampuan rendah.
Dalam turnamen siswa pada kelompok belajar heterogen dibagi dalam kelompok turnamen dengan kemampuan akademik yang homogen berisi 3-4 siswa. Dalam turnamen ini siswa melakukan pertandingan untuk mendapatkan point. Guru menyediakan beberapa pertanyaan untuk dipertandingan.
Pertandingan dilakukan dengan cara siswa mengambil kartu secara acak. Nomor yang ada pada kartu merupakan nomor pertanyaan yang harus dijawab. Apabila siswa yang mengambil kartu dapat menjawab, maka dia harus menyimpan kartunya untuk dihitung pada akhir turnamen. Apabila siswa yang mengambil kartu tidak dapat menjawab, maka siswa yang lain dalam satu kelompok turnamen boleh menantang untuk menjawabnya. Penantang yang menjawab dengan jawaban yang benar akan menyimpan kartunya, sedang yang menjawab dengan jawaban yang salah akan diambil 1 kartu yang telah dimiliki sebelumnya.
e. Penghargaan kelompok
Setelah mengikuti turnamen, siswa-siswa kembali ke kelompok belajarnya masing-masing dengan membawa nilai dari turnamen. Nilai kemudian dijumlahkan dan dibagi sesuai dengan jumlah angota kelompok belajar. Nilai ini merupakan nilai rata-rata kelompok belajar. Kelompok belajar yang nilainya tinggi akan mendapatkan penghargaan. Penghargaan bisa berupa pemberian ucapan selamat, pujian, sertifikat, alat-alat tulis, maupun yang lainnya. Pemberian penghargaan bertujuan untuk memotivasi siswa agar dapat lebih sunguh-sunguh dalam belajar kelompok.

Metode pembelajaran kooperatif Team Games Tournament (TGT) ini mempunyai kelebihan dan kekurangan. Menurut Suarjana (2000:10) dalam Istiqomah (2006), yang merupakan kelebihan dari pembelajaran TGT antara lain:
1. Lebih meningkatkan pencurahan waktu untuk tugas
2. Mengedepankan penerimaan terhadap perbedaan individu
3. Dengan waktu yang sedikit dapat menguasai materi secara mendalam
4. Proses belajar mengajar berlangsung dengan keaktifan dari siswa
5. Mendidik siswa untuk berlatih bersosialisasi dengan orang lain
6. Motivasi belajar lebih tinggi
7. Hasil belajar lebih baik
8. Meningkatkan kebaikan budi, kepekaan dan toleransi
Sedangkan kelemahan TGT adalah:
1. Bagi guru
• Sulitnya pengelompokan siswa yang mempunyai kemampuan heterogen dari segi akademis. Kelemahan ini akan dapat diatasi jika guru yang bertindak sebagai pemegang kendali teliti dalam menentukan pembagian kelompok
• Waktu yang dihabiskan untuk diskusi oleh siswa cukup banyak sehingga melewati waktu yang sudah ditetapkan. Kesulitan ini dapat diatasi jika guru mampu menguasai kelas secara menyeluruh
2. Bagi siswa
Masih adanya siswa berkemampuan tinggi kurang terbiasa dan sulit memberikan penjelasan kepada siswa lainnya. Untuk mengatasi kelemahan ini, tugas guru adalah membimbing dengan baik siswa yang mempunyai kemampuan akademik tinggi agar dapat dan mampu menularkan pengetahuannya kepada siswa yang lain.

Aktivitas Belajar

“Pada prinsipnya belajar adalah berbuat, berbuat untuk mengubah tingkah laku, jadi melakukan kegiatan. Belajar tidak ada jika tidak ada akivitas ”(Sardiman, 1986). Karena itu Sardiman (1986) menjelaskan bahwa aktivitas merupakan prinsip atau asas yang sangat penting dalam interaksi belajar-mengajar. Aktivitas yang dimaksud dalam belajar itu adalah aktivitas yang bersifat fisik maupun mental. Dalam kegiatan belajar kedua aktivitas itu harus selalu terkait. Paul B. Diedrich membuat suatu daftar yang berisi 177 macam kegiatan siswa yang antara lain dapat digolongkan sebagai berikut
1. Visual activities, termasuk di dalamnya misalnya, membaca, memperhatikan gambar demonstrasi, percobaan, pekerjaan orang lain.
2. Oral activities, seperti: menyatakan, merumuskan, bertanya, memberi saran, mengeluarkan pendapat, mengadakan wawancara, diskusi, dan interupsi.
3. Listening activities, sebagai contoh: mendengarkan uraian, percakapan, diskusi, musik, dan pidato.
4. Writing activities, seperti misalnya: menulis cerita, karangan, laporan, angket, dan menyalin.
5. Drawing activities, misalnya: menggambar, membuat grafik, peta, diagram.
6. Motor activities, yang termasuk di dalamnya antara lain: melakukan percobaan, membuat konstruksi, model reparasi, bermain, berkebun, dan berternak.
7. Mental activities, sebagai contoh misalnya: menanggapi, mengingat, memecahkan soal, menganalisa, melihat hubungan, dan mengambil keputusan.
8. Emotional activities, seperti misalnya: menaruh minat, merasa bosan, gembira, bersemangat, bergairah, berani, tenang, dan gugup.

Group Investigation

Group Investigation (GI) merupakan model pembelajaran kooperatif yang paling kompleks dan paling sulit untuk diterapkan (Nurhadi,2004:65). Model ini dikembangkan pertama kali oleh Thelan. Dalam perkembangan selanjutnya model ini diperluas dan dipertajam oleh Sharan dan kawan-kawan dari Universitas Tel Aviv (Ibrahim, dkk, 2000). Berbeda dengan STAD dan Jigsaw, siswa dalam Group Investigation terlibat dalam perencanaan baik topik yang dipelajari dan cara jalannya penyelidikan. Pendekatan Group Investigation memerlukan norma dan struktur kelas yang lebih rumit daripada pendekatan yang lebih berpusat pada guru. Pendekatan ini juga memerlukan mengajar siswa ketrampilan komunikasi dan proses kelompok yang baik.
Menurut Nurhadi dkk (2004: 65) model Group Investigation (GI) melibatkan siswa sejak perencanaan, baik dalam penentuan topik maupun cara untuk memepelajarinya melalui investigasi. Pelaksanaan Group Investigation (GI) diawali dengan pembagian kelas menjadi beberapa kelompok dengan anggota 5 atau 6 siswa dengan karakteristik yang heterogen. Pembagian kelompok dapat juga didasarkan atas kesenangan berteman atau kesamaan minat terhadap sesuatu topik tertentu. Siswa memilih topik yang ingin dipelajari, mengikuti investigasi mendalam terhadap berbagai subtopik yang telah dipilih, kemudian menyiapkan dan menyajikan suatu laporan di depan kelas secara keseluruhan
Menurut Susanto (2005) kelompok investigasi adalah strategi pembelajarn yang dirancang agar siswa bekerja dalam kelompok untuk memecahkan masalah dan mengembangkan ketrampilan meneliti. Tiap kelompok diberi tanggungjawab untuk memilih topik yang diminati, membagi tugas-tugas menjadi sub-sub topik, dan menentukan cara pelaksanaan penelitian sub-sub topik tersebut. Siswa juga mengintegrasikan materi sub-sub topik untuk menyusun laporan kelompok. Laporan hasil kerja kelompok dilaporkan ke semua anggota kelas (diskusi kelas), setelah diskusi kelas diadakan tes (Susanto, 2005:19).
Menurut Nurhadi dkk (2004:66) deskripsi mengenai langkah-langkah model Group Investigation (GI) tersebut dapat dikemukakan sebagai berikut:
a) Seleksi topik
Siswa memilih berbagai subtopik dalam suatu wilayah masalah umum yang biasanya digambarkan lebih dahulu oleh guru. Para siswa selanjutnya diorganisasikan menjadi kelompok-kelompok yang berorientasi pada tugas (task oriented groups) yang beranggotakan 2 hingga 6 orang. Komposisi kelompok heterogen baik dalam jenis kelamin, etnik maupun kemampuan akademik
b) Perencanaan kerjasama
Para siswa beserta guru merencanakan berbagai prosedur belajar khusus, tugas dan tujuan umum (goals) yang konsisten dengan berbagai topik dan subtopik yang telah dipilih sebelumnya
c) Implementasi
Para siswa melaksanakan rencana yang telah dirumuskan sebelumnya. Pembelajaran harus melibatkan berbagai aktivitas dan keterampilan dengan variasi yang luas dan mendorong para siswa untuk menggunakan berbagai sumber baik yang terdapat di dalam maupun yang di luar sekolah. Guru secara terus menerus mengikuti kemajuan tiap kelompok dan memberikan bantuan jika diperlukan.
d) Analisis dan sintesis
Para siswa menganalisis dan mensintesis berbagai informasi yang diperoleh pada langkah sebelumnya dan merencanakan agar dapat diringkaskan dalam suatu penyajian yang menarik di depan kelas.
e) Penyajian hasil akhir
Semua kelompok menyajikan suatu presentasi yang menarik dari berbagai topik yang telah dipelajari agar semua siswa dalam kelas saling terlibat dan mencapai suatu perspektif yang luas mengenai topik tersebut. Presentasi kelompok dikoordinasikan oleh guru.
f) Evaluasi
Guru beserta para siswa melakukan evaluasi mengenai kontribusi tiap kelompok terhadap pekerjaan kelas sebagai suatu keseluruhan. Evaluasi dapat mencakup tiap siswa secara individual atau kelompok atau keduanya

Hasil Belajar

Menurut Arifin (2005: 2) belajar merupakan suatu proses yang menghasilkan suatu perubahan yang positif dalam beberapa hal. Belajar merupakan suatu proses aktif siswa unutk membangun dan memahami konsep–konsep yang dikembangkan dalam kegiatan belajar–mengajar, baik individual maupun kelompok, baik mandiri maupun terbimbing. Menurut Salim (2002: 512) mendefinisikan hasil belajar sebagai sesuatu yang diperoleh, didapatkan atau dikuasai setelah proses belajar yang biasanya ditunjukkan dengan nilai atau skor.
Sedangkan menurut Hudoyo dalam Budiarti (2007: 18) hasil belajar adalah tingkat penguasaan yang dicapai oleh siswa dalam mengikuti program belajar mengajar yang sesuai dengan tujuan pendidikan yang telah ditetapkan. Bloom bersama Krathwohl, dan Masai membagi tujuan pendidikan atas tiga ranah, yaitu ranah kognitif, ranah afektif, dan ranah psikomotorik.
Taksonomi Bloom dalam Thoha (2003: 27-31) menyatakan bahwa dalam ranah kognitif, hasil belajar tersusun dalam enam tingkatan kategori yaitu:
1. pengetahuan
merupakan jenjang belajar terendah, pengetahuan yang dimaksudkan merupakan pengetahuan faktual dan pengetahuan hafalan. Pengetahuan faktual merupakan pengetahuan tentang unsur dasar yang harus dipahami siswa dari suatu disiplin ilmu. Pengetahuan faktual meliputi pengetahuan terhadap istilah dan pengetahuan terhadap detail dan unsur yang specifik. Pengetahuan hafalan adalah pengetahuan untuk diingat seperti rumus, definisi, prinsip, dan prosedur.
2. pemahaman
pemahaman adalah mampu menterjemahkan, dapat menjelaskan dengan susunan kalimatnya sendiri sesuatu yang dibaca atau didengarnya, memberi contoh lain dari yang telah dicontohkan atau menggunakan petunjuk penerapan kasus yang lain.
3. aplikasi
aplikasi adalah penggunaan abstraksi pada situasi kongkret atau situasi khusus (situasi baru). Abstraksi tersebut berupa ide, teori atau petunjuk teknis.
4. analisis
analisis adalah usaha memilah suatu integritas menjadi unsur–unsur atau bagian–bagian sehingga jelas susunannya.
5. sintesis
sintesis adalah penyatuan unsur–unsur atau bagian–bagian kedalam bentuk menyeluruh dan harus dilakukan dengan hati–hati dan penuh telaah.
6. evaluasi
evaluasi adalah pemberian keputusan, keajegan dalam memberikan argumen tentang nilai sesuatu yang mungkin dilihat dari segi tujuan, gagasan, cara bekerja, pemecahan, metode, dan materiil maka dalam evaluasi diperlukan adanya suatu kriteria tertentu.
Menurut Sudjana (1990: 30) hasil belajar afektif tampak pada siswa dalam berbagi tingkah laku seperti perhatiannya terhadap pelajaran, disiplin, motivasi belajar, menghargai guru dan teman sekelas, kebiasaan belajar, dan hubungan sosial. Ranah afektif menurut Krathwohl 1964 dalam Thoha (2003: 30), hasil belajar tersusun dalam lima tingkatan kategori yaitu:
1. penerimaan (Recieving)
penerimaan merupakan semacam kepekaan dalam menerima rangsangan (stimulasi) dari luar yang datang kepada siswa dalam bentuk masalah, situasi, gejala, dan lain–lain. Dalam tipe ini termasuk kesadaran, keinginan untuk menerima stimulus, kontrol dan seleksi gejala atau rangsangan dari luar.
2. jawaban (responding)
jawaban merupakan reaksi yang diberikan terhadap stimulasi yang datang dari luar.
3. penilaian (valuing)
penilaian berkenaan dengan nilai dan kepercayaan terhadap gejala atau stimulus yang diberikan. Dalam evaluasi ini termasuk di dalamnya kesediaan menerima nilai, latar belakang ataupun pengalaman.
4. organisasi (Organization)
organisasi merupakan pengembangan dari nilai kedalam satu sistem organisasi, termasuk hubungan nilai satu dengan nilai lain, pemantapan dan prioritas nilai yang telah dimiliki.
5. internalisasi nilai (Internalization)
internalisasi yaitu keterpaduan semua sistem nilai yang telah dimiliki seseorang, yang mempengaruhi pola kepribadian dan tingkah lakunya.
Ranah psikomotorik dikategorikan menjadi empat, yaitu:
1. gerak tubuh (anggota badan)
gerak tubuh merupakan kemampuan melaksanakan sesuatu. Kemampuan ini melibatkan seluruh anggota tubuh secara terkoordinasi seperti saat memasang alat ukur, membaca hasil pengukuran atau kerapian set alat.
2. manipulasi
manipulasi mencakup kemampuan siswa untuk menempatkan sesuatu sesuai tempatnya, seperti menarik kesimpulan, mengisi LKS, menampilkan hasil pengamatan.
3. komunikasi
komunikasi merupakan menyampaikan atau menerima penjelasan orang lain yang dapat dilihat pada kemampuan bertanya dan mengumpulkan hipotesis.
4. mencipta
mencipta merupakan kemampuan untuk mengadakan dan menyelesaikan gerak atau menunjukkan taraf ketrampilan yang telah mencapai kemahiran.

Pembelajaran Model Siklus Belajar

Menurut susanto (2006: 10) model belajar adalah suatu pola umum belajar mengajar yang menjelaskan langkah–langkah atau tahapan pembelajaran. Menurut Rustaman (2005: 173) ada beberapa model pembelajaran yang dilandasi oleh filosofi konstruktivisme yang salah satunya adalah model siklus belajar (Learning cycle).
Pembelajaran model siklus belajar merupakan salah satu model pembelajaran konstruktivis. Menurut Mulyasa dalam (Cendekiasari, 2006: 7) fokus pendekatan ini bukan pada rasionalitas tetapi pada pemahaman. Model pembelajaran ini merupakan proses aktif dalam membuat sebuah pengalaman menjadi masuk akal, dan proses ini sangat dipengaruhi oleh apa yang dialami orang sebelumnya. Karena itu dalam setiap kegiatan pembelajaran guru harus memperoleh, atau sampai pada persamaan dengan siswa. Dalam hal ini harus tercipta hubungan kerjasama antara guru dan siswa, dan antar sesama siswa.
Adapun butir–butir yang harus diperhatikan dalam pembelajaran model siklus belajar adalah:
a) siswa harus selalu aktif selama proses pembelajaran
b) proses aktif ini adalah proses membuat segala sesuatu menjadi masuk akal (pembelajaran tidak terjadi melalui transmisi tetapi melalui interpretasi)
c) interpretasi selalu dipengaruhi oleh pengetahuan sebelumnya
d) interpretasi dibantu dengan metode intruksi yang memungkinkan negosiasi pemikiran (bertukar pikiran), melalui diskusi, tanya jawab dan lain–lain.
e) tanya jawab didorong oleh rasa ingin tahu para siswa
f) kegiatan belajar tidak hanya merupakan suatu proses pengalihan pengetahuan, tetapi juga pengalihan ketrampilan dan kemampuan (Mulyasa dalam cendekiasari, 2006: 7).
Siklus belajar merupakan suatu model untuk menyusun program pembelajaran dan mengembangkan kurikulum, serta proses belajar siswa mulai dari tahap apersepsi, asimilasi, akomodasi, dan menerapkan konsep dapat diketahui dalam pembelajaran model ini.
Menurut Martin Ralph, (1997: 303) siklus belajar merupakan salah satu cara untuk berpikir dan bertindak yang sesuai dengan bagaimana seseorang belajar. Siklus belajar pada awalnya terdiri atas tiga fase yaitu eksplorasi, penanaman konsep serta fase aplikasi. Namun berdasarkan tujuan pembelajaran yang ada pada saat ini siklus belajar berkembang menjadi empat fase yang biasa dikenal dengan 4E yaitu eksplorasi, eksplanasi, ekspansi, serta evaluasi. Keempat tahapan tersebut adalah sebagai berikut :
1. fase eksplorasi, fase ini merupakan suatu tahapan awal dalam siklus belajar, siswa mengamati fenomena misterius sehingga dapat menemukan masalah, serta mengemukakan jawaban sementara atau hipotesis. Guru menggali pengetahuan awal siswa untuk mengetahui kemampuan awal siswa. Tujuan kegiatan ini adalah melibatkan siswa secara aktif dalam suatu aktifitas yang menumbuhkan rasa ingin tahu dan memungkinkan siswa menyadari pengetahuan awalnya.
2. fase eksplanasi (penemuan dan penjelasan konsep), pada fase ini siswa mendapat kesempatan untuk menemukan dan menjelaskan jawaban dari masalah melalui: penyelidikan lebih teliti mengenai permasalahan yang diajukan pada eksplorasi. kegiatan yang dilakukan oleh guru adalah membimbing siswa untuk mempresentasikan data atau informasi yang telah dikumpulkan serta mengorganisasikan apa yang telah diperoleh siswa menjadi suatu konsep baru.
3. fase ekspansi (pengembangan/perluasan konsep), pada fase ini siswa diberi kesempatan untuk menerapkan konsep yang telah dipelajari dalam situasi baru. Fase ekspansi juga dapat dikatakan berupa kegiatan penerapan dari kesimpulan yang sudah ditemukan. Kegiatan ini lebih terpusat pada siswa karena guru hanya membantu siswa mengorganisasikan pemikiran siswa. Kegiatan ini diarahkan pada penerapan konsep yang telah dipelajari dalam kehidupan sehari–hari.
4. fase evaluasi tidak hanya dilaksanakan pada akhir pembelajaran, tetapi pada semua tahap pembalajaran. Evaluasi perlu ada agar setiap siswa dapat mengevaluasi dan merefleksi perolehan belajarnya, dan guru dapat merefleksi keefektifan pembelajaran.
Siklus belajar merupakan suatu model pembelajaran dimana siswa dibimbing untuk menemukan konsep, membangun pengetahuan sendiri dengan membandingkan pengetahuan lama yang telah dimilikinya dengan pengetahuan baru yang diterimanya, sehingga terbangun pengetahuan baru. Karena model pembelajaran ini diawali dengan tahap eksplorasi pengetahuan awal siswa, kemudian dikaitkan dengan konsep yang akan diajarkan diharapkan siswa akan mengikuti pembelajaran dengan penuh semangat (Barman, 1994 dalam Cendekiasari, 2006:12).
Menurut Winarno, 2000 (dalam Cendekiasari, 2006: 13) ada beberapa kelebihan siklus belajar, antara lain dapat mewujudkan tujuan mendasar dari pembelajaran yaitu mengembangkan ketrampilan berpikir dan kemampuan menalar siswa. Selain itu kelebihan pada keterpakaiannya, yang berarti bahwa siklus belajar dapat diaplikasikan pada semua jenjang pendidikan.

Belajar Biologi

Belajar merupakan proses dimana pikiran mengadakan reaksi terhadap kondisi–kondisi luar yaitu kondisi yang ada disekitar. Menurut Winkel (1989: 53) belajar adalah suatu aktivitas mental atau psikis yang berlangsung dalam interaksi aktif dengan lingkungan, yang menghasilkan perubahan–perubahan dalam pengetahuan–pemahaman, ketrampilan, dan nilai sikap.
Belajar adalah proses perubahan yang terjadi sebagai hasil dari pengalaman individu dan bukan karena proses pertumbuhan fisik. Chance dalam Nasution, 2004 menyatakan bahwa belajar adalah perubahan tingkah laku yang disebabkan oleh pengalaman. Belajar sering juga didefinisikan sebagai perubahan yang relatif menetap dalam tingkah laku yang disebabkan oleh latihan atau pengalaman. Anderson dalam Nasution (2004: 3) menyatakan bahwa belajar adalah suatu proses perubahan yang relatif menetap terjadi dalam tingkah laku potensial sebagai hasil dari pengalaman.
Dari definisi-definisi tersebut di atas terlihat bahwa belajar melibatkan tiga hal pokok. Pertama, belajar mengakibatkan adanya perubahan tingkah laku. Kedua, perubahan yang terjadi karena belajar bersifat relatif permanen atau tetap. Ketiga, perubahan tersebut disebabkan oleh hasil latihan atau pengalaman bukan oleh proses pertumbuhan atau perubahan kondisi fisik. Menurut Setyosari (2001: 9) tujuan umum dari belajar adalah ingin mengubah pengetahuan siswa dalam bidang tertentu. Ada dua kategori faktor–faktor yang mempengaruhi belajar, kedua faktor tersebut adalah sifat khusus siswa dan karakteristik situasi belajar.
Hakikat biologi sebagai bagian dari sains dapat dijelaskan bahwa biologi adalah suatu cara berpikir, dan bertindak di dalam atau di luar sekolah (a way of thingking and acting in school and out), cara untuk melakukan penyelidikan ilmiah (a way of investigating) atau proses kerja ilmiah (science process) (Susanto, 2006: 3). Dapat dijelaskan lebih lanjut lagi bahwa belajar biologi bukan hanya sekedar untuk mencari dan mengumpulkan pengetahuan tentang mahkluk hidup, melainkan juga usaha untuk menumbuhkan dan mengembangkan sikap, ketrampilan berpikir, serta meningkatkan ketrampilan untuk menjalankan metode penyelidikan ilmiah dalam bidang biologi. Menurut Setyosari (2001: 9) juga menyatakan bahwa tugas guru adalah membuat siswa mengembangkan persepsi dan membangun kerangka pemahamannya secara lebih luas dan mendalam. Jadi peran guru dalam pembelajaran biologi merupakan bagan dari pembelajaran yang mana peran guru lebih ditekankan pada bagaimana merancang atau mengaransemen berbagai sumber dan fasilitas yang tersedia untuk digunakan dan dimanfaatkan siswa dalam mempelajari sesuatu. Karena pembelajaran biologi lebih menekankan pada proses berpikir dan aktivitas siswa guna memahami konsep–konsep biologi.

Motivasi Belajar

Menurut Kamus Besar bahasa Indonesia (1989: 593), motivasi adalah suatu dorongan yang timbul pada diri seseorang sadar atau tidak sadar untuk melakukan sesuatu tindakan dengan tujuan tertentu. Motivasi bisa juga diartikan sebagai usaha yang dapat menyebabkan seseorang atau kelompok orang tertentu tergerak melalui sesuatu karena ingin mencapai tujuan yang dikehendakinya atau mendapat kepuasan dengan perbuatannya.
Motivasi dapat dirumuskan sebagai sesuatu kekuatan atau energi yang menggerakkan tingkah laku seseorang untuk beraktivitas (Achmad, 2007). Menurut Hamalik (1983:21), ahli belajar modern mengemukakan dan merumuskan belajar adalah suatu bentuk pertumbuhan atau perubahan diri seseorang yang dinyatakan dalam cara-cara bertingkah laku yang baru berkat pengalaman dan latihan. Tingkah laku yang baru misalnya dari tidak tahu menjadi tahu, timbulnya pengertian-pengertian baru, perubahan dalam sikap, dll.
Pada dasarnya, terjadinya proses belajar harus diawali dengan adanya motivasi dan melihat suatu tujuan.

Dalam Indriamala (2007:15) disebutkan bahwa motivasi belajar ditandai dengan 6 macam tingkah laku yang dapat diamati dengan indikator sebagai berikut.

1. Perhatian, motivasi belajar tinggi jika mereka memusatkan perhatian pada kegiatan belajar lebih besar dari pada tingkah laku yang bukan belajar.
2. Waktu Belajar, siswa mempunyai motivasi yang tinggi jika siswa menghabiskan waktu yang cukup untuk kegiatan belajar.
3. Usaha, siswa mempunyai motivasi tinggi jika mereka bekerja secara intensif mengeluarkan banyak energi dan kemampuan untuk menyelesaikannya.
4. Irama Perasaan, siswa mempunyai motivasi tinggi jika siswa merasa gembira, mempunyai keyakinan diri dan tegar pada situasi belajar yang ada.
5. Ekstensi, dalam hal ini motivasi belajar ditandai dengan apakah siswa melakukan kegiatan-kegiatan belajar pada jam-jam bebas pelajaran.
6. Penampilan, motivasi belajar ditunjukkan dengan diselesaikannya tugas belajar.
Setjo (2004) menyatakan bahwa strategi motivasi model ARCS mencakup metode untuk menimbulkan motivasi suatu pembelajaran. Empat kondisi utama yang harus dipenuhi agar manusia menjadi termotivasi dan tetap termotivasi menurut strategi motivasi model ARCS ialah Attention (perhatian), Relevancy (relevansi), Confidence (percaya diri) dan Satisfaction (Kepuasan).

Kemampuan berpikir

Menurut Frazee dan Rudnistski (dalam Hadiningtyas, 2005: 24-25), fungsi terpenting suatu pertanyaan adalah untuk memacu ketrampilan berpikir tingkat tinggi. Pendapat ini juga sejalan dengan pandangan beberapa ahli seperti berikut.
1. Piaget (dalam Dahar, 1998) mengatakan bahwa pertanyaan-pertanyaan dapat melatih siswa untuk berpikir kreatif.
2. Martin (1997) mengatakan bahwa pertanyaan mempunyai banyak kegunaan diantaranya: dapat membantu siswa berpikir runtut, menemukan minat, melatih mengekspresikan sesuatu, mengembangkan kemampuan berpikir, dsb.
3. Pasch (1991) dalam Frazee dan Rudnistski (1995) mengemukakan bahwa pertanyaan dapat dipakai untuk memfasilitasi pengelolaan kelas atau memfokuskan perhatian siswa, menemukan arah pmahaman dan untuk meningkatkan proses berpikir siswa.
Ketrampilan berpikir tingkat tinggi dapat diketahui dari kemampuan kognitif siswa yang menurut taksonomi Bloom pada tingkat kemampuan kognitif analisis, sintetis dan evaluasi (Corebima, 2000 dalam Kuntari, 2005:9).
Ada 6 tingkatan bertanya menurut taksonomi Bloom (dalam hasibuan 1988) antara lain adalah.
1. Pertanyaan pengetahuan, merupakan pertanyaan yang menuntut siswa untuk menyebutkan kembali informasi (pelajaran).
2. Pertanyaan pemahaman, merupakan pertanyaan yang menuntut siswa untuk mendemonstrasikan bahwa dia telah mempunyai pemahaman yang cukup untuk mengorganisasi suatu informasi secara mental.
3. Pertanyaan aplikasi, merupakan pertanyaan yang menuntut siswa untuk mengaplikasikan suatu informasi yang telah dipelajari.
4. Pertanyaan analisis, merupakan pertanyaan yang menuntut siswa untuk berpikir lebih dalam. Pertanyaan analisis mempunyai kemampuan untuk mendorong siswa berpikir secara kritis.
5. Pertanyaan sintesis, merupakan pertanyaan tingkat tinggi yang meminta siswa untuk menyusun suatu pemikiran mandiri dan kreatif. Jenis pertanyaan ini meminta kemampuan siswa untuk a) menghasilkan bahan komunikasi yang orisinil (asli), b) membuat suatu prediksi, dan c) memecahkan permasalahan.
6. Pertanyaan evaluasi, merupakan pertanyaan yang menuntut siswa untuk membuat keputusan baik tidaknya satu idea atau gagasan, pemecahan masalah atau karya seni, selain itu juga menuntut siswa mengemukakan pendapatnya terhadap suatu isu.
Sedangkan ranah kognitif menurut Bloom yang telah direvisi oleh Anderson (2001) adalah sebagai berikut.
1. Menghafal (remember)
Menghafal dapat diartikan sebagai kemampuan untuk menarik kembali informasi yang tersimpan dalam memori jangka panjang. Menghafal dibagi menjadi mengenali (recognizing) dan mengingat kembali (recalling).
2. Memahami (understand)
Memahami merupakan kemampuan untuk mengkonstruk makna atau pengertian berdasarkan pengetahuan awal yang dimiliki, atau mengintergrasikan pengetahuan yang baru dalam skema yang telah ada dalam pemikiran siswa. Ada 7 poin dalam hal ini yaitu: menafsirkan, mencontohkan atau memberikan contoh, mengklasifikasikan, merangkum, menarik inferensi, membandingkan, dan menjelaskan.
3. Mengaplikasikan (apply)
Mengaplikasikan adalah kemampuan dalam menggunakan suatu prosedur guna menyelesaikan atau mengerjakan tugas, dan yang termasuk dalam mengaplikasikan antara lain: menjalankan (executing) dan mengimplementasikan (implementing).
4. Menganalisis (analyze)
Menganalisis diartikan sebagai kemampuan menguraikan suatu permasalahan atau obyek ke unsur-unsurnya dan menentukan bagaimana saling keterkaitan antar unsur-unsur tersebut. Ada 3 hal yang termasuk dalam analyze, yaitu: membedakan atau menguraikan (differentiating), mengorganisasikan (organizing), dan menemukan pesan tersirat (attributing).
5. Mengevaluasi (evaluate)
Mengevaluasi merupakan kemampuan membuat suatu pertimbangan berdasarkan kriteria dan standar yang ada. Terdiri dari memeriksa (checking) dan mengkritik (critiquing).
6. Mencipta ( to create)
To create yang berarti membuat atau mencipta merupakan kemampuan untuk menggabungkan beberapa unsur menjadi suatu bentuk kesatuan. Tiga hal yang termasuk dalam create adalah: menggeneralisasikan (generalization), merencanakan (planning) dan memproduksi atau membuat (producing).

Pengajaran Kelompok Kecil

Dalam Hasibuan (1988: 143-149) pengajaran kelompok kecil merupakan kegiatan guru dalam pengajaran dengan cara menghadapi banyak siswa yang masing-masing mempunyai kemampuan untuk bertatap muka dengan guru secara berkelompok, yaitu berkisar antara 3-8 orang untuk tiap kelompok. Prinsip-prinsip penggunaan ketrampilan mengajar kelompok kecil antara lain yaitu adanya.
1. Ciri-ciri kelompok
Dalam pembentukan kelompok kecil yang dibentuk harus memiliki ciri-ciri yang sama yaitu mempunyai keanggotaan yang jelas, ada kesadaran kelompok, mempunyai tujuan bersama, saling bergantung dalam memenuhi kebutuhan, ada interaksi dan komunikasi antar anggota, serta ada tindakan bersama.
2. Syarat-syarat kelompok agar berperan secara positif dan produktif
Syarat agar kelompok yang yang dibentuk berperan secara positif dan produktif jika mempunyai iklim hangat (terjadi hubungan yang akrab diantara sesama anggota), sangat kohesif (terjadi hubungan erat dan kompak diantara sesama anggota kelompok), ada rasa tanggung jawab yang tinggi pada para anggotanya dan ada rasa keanggotaan yang kuat pada para anggotanya.
3. Pedoman pelaksanaan kelompok kecil
Agar pelaksanaan pengajaran kelompok kecil dapat berlangsung secara efektif, guru perlu memperhatikan hal-hal berikut.
a. Pembentukan kelompok, kelompok kecil sebaiknya dengan anggota antara 5-7 orang dengan dasar pemikiran bahwa makin banyak anggota kelompoknya, keefektifan keaktifan belajar tiap anggotanya makin berkurang. Sebaliknya jika terlalu sedikit 2-3 orang, kurang dapat membentuk iklim kelompok yang baik. Kelompok dibentuk atas dasar minat dan latar belakang pengalaman atau prestasi belajar.
b. Perancanaan tugas kelompok, tugas yang diberikan kepada tiap kelompok dapat parallel (tiap kelompok mendapat tugas yang sama) atau komplementer (tiap kelompok mendapat tugas yang berbeda) dan diarahkan agar dapat saling melengkapi untuk mencapai tujuan yang akan dicapai.
c. Persiapan dan perencanaan pengaturan tempat atau ruangan, menyiapkan alat dan sumber belajar sehingga memungkinkan terjadinya proses belajar yang efektif bagi setiap kelompok.
d. Pelaksanaan
Langkah-langkah kegiatan atau skenario pengajaran kelompok kecil adalah sebagai berikut.
1. Pelajaran diawali dengan pertemuan klasikal untuk memberikan informasi umum kepada siswa mengenai tujuan yang akan dicapai, bahan pelajaran, sumber belajar, waktu, alat atau sarana yang dapat digunakan, tempat atau ruang belajar unuk tiap kelompok, cara evaluasinya, serta hal-hal yang dianggap perlu untuk diketahui oleh siswa.
2. Guru mempersilahkan masing-masing kelompok untuk belajar atau melaksanakan tugas di tempat yang tersedia. Tiap siswa atau tiap kelompok dapat saling membantu tapi tidak boleh menggangu.
3. Guru berkeliling mengadakan supervisi awal dan selanjutnya mengikuti perkembangan proses belajar dalam kelompok.
4. Setelah tiba batas waktu belajar, semua siswa berkumpul kembali untuk mengadakan pertemuan kelas, dan mendengarkan laporan dari masing-masing kelompok. Kelompok lain dapat memberikan tanggapan seperlunya, guru memantapkan hasil belajar siswa.
5. Untuk evaluasi, tiap kelompok dapat diminta untuk membuat karya tulis, membuat laporan tertulis, atau tugas lain. Guru memeriksa hasil kerja kelompok dan membubuhkan beberapa catatan untuk perbaikan sesuai dengan keperluan.

Pembelajaran Kooperatif

Pembelajaran kooperatif merupakan strategi belajar dimana siswa belajar dalam kelompok kecil. Dalam pengelolaan pembelajaran kooperatif, dua atau lebih individu saling tergantung satu sama lain untuk mencapai satu penghargaan bersama. Mereka akan berbagi penghargaan tersebut seandainya mereka berhasil sebagai kelompok (Perdiyana, 2009). Menurut Nurhadi (2004: 61-62), pembelajaran kooperatif adalah suatu sistem yang di dalamnya terdapat elemen-elemen terkait, antara lain.
1. Saling ketergantungan positif
Dalam pembelajaran kooperatif, guru menciptakan suasana yang mendorong agar siswa merasa saling membutuhkan, dan hubungan yang saling membutuhkan inilah yang disebut dengan saling ketergantungan positif. Saling ketergantungan positif ini menuntut adanya interaksi promotif yang memungkinkan sesama siswa saling memberikan motivasi untuk meraih hasil belajar yang optimal. Saling ketergantungan itu dapat dicapai melalui.
a. Saling ketergantungan pencapaian tujuan
b. Saling ketergantungan dalam menyelesaikan tugas
c. Saling ketergantungan bahan atau sumber
d. Saling ketergantungan peran, dan
e. Saling ketergantungan hadiah
2. Interaksi tatap muka
Interaksi tatap muka menuntut para siswanya dalam kelompok dapat saling bertatap muka sehingga mereka dapat melakukan dialog. Interaksi semacam itu memungkinkan para siswa dapat saling menjadi sumber belajar lebih bervariasi
3. Akuntabilitas individual
Penilaian ditujukan untuk mengetahui penguasaan siswa terhadap materi pelajaran secara individual. Penilaian kelompok yang didasarkan atas rata-rata penguasaan semua anggota kelompok secara individual inilah yang dimaksud dengan akuntabilitas individual.
4. Ketrampilan menjadi hubungan antar pribadi
Dalam pembelajaran kooperatif ketrampilan social seperti tenggang rasa, sikap sopan terhadap teman, mengkritik ide dan bukan mengkritik teman, berani mempertahankan pikiran logis, tidak mendominasi orang lain, mandiri dan berbagai sifat lain dalam menjalin interpersonal relationship tidak hanya diasumsikan tetapi secara sengaja diajarkan.

LKD SMA 4.4

LEMBAR KEGIATAN DISKUSI (LKD)

Mata pelajaran : Biologi
Stuan Pendidikan : MA Al-Hidayah
Kelas / Semester : X/II

Standar Kompetensi : 4. Menganalisis hubungan antara ekosistem, perubahan materi dan energi serta peranan manusia dalam keseimbangan ekosistem.
Kompetensi Dasar : 4.4. Membuat produk daur ulang limbah
Tujuan:
Melalui kegiatan ini diharapkan siswa mampu:
4. Menentukan jenis produk daur ulang yang akan dibuat
5. Membuat produk daur ulang
6. Mengkomunikasikan produk daur ulang yang telah dibuat

BUATLAH RANCANGAN PRODUK DAUR ULANG LIMBAH BERSAMA-SAMA DENGAN KELOMPOKMU!
1. Bahan asal/bahan dasar:
…………………………………………………………………………………………………………………
2. Produk daur ulang yang diharapkan:
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
3. Alternatif cara melakukan daur ulang serta kekuatan dan kelemahan setiap alternatif:
ALTERNATIF KEKUATAN KELEMAHAN
1.

2.

3

4

4. Alternatif efektif yang dipilih:
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
5. Prosedur pembuatan produk:
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………

6. Hasil daur ulang yang diperoleh (produk dipresentasikan di kelas)

7. Kegunaan produk daur ulang yang dibuat:
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………

LKD 4.3

LEMBAR KEGIATAN DISKUSI (LKD)


Mata Pelajaran : Biologi
Satuan Pendidikan : MA Al-Hidayah
Kelas/Semester : X/II

Standar Kompetensi : 4. Menganalisis hubungan antara komponen ekosistem, perubahan materi dan energi serta peranan manusia dalam keseimbangan ekosistem.
Kompetensi Dasar : 4.3. Menganalisis jenis-jenis limbah dan daur ulang limbah.
Tujuan:
Melalui kegiatan ini diharapkan siswa mampu:
1. Membuat data jenis-jenis limbah rumah tangga, industry, dan pertanian.
2. Mengklasifikasi limbah organik dan anorganik dan sumbernya.
3. Menjelaskan jenis limbah menurut karakteristiknya
4. Mengidentifikasi jenis limbah yang mungkin dapat di daur ulang.
5. Menemukan alternative cara mengatasi limbah rumah tangga dan lingkungan.

JAWABLAH PERTANYAAN-PERTANYAAN DI BAWAH INI!DISKUSIKAN DENGAN KELOMPOKMU!
1. Datalah jenis-jenis limbah rumah tangga, industri , dan limbah pertanian yang kamu ketahui sebanyak-banyaknya!
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
2. Dari data yang kamu dapatkan, kelompokkan macam-macam limbah yang tergolong organik dan anorganik!
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
3. Dari hasil kegiatan pada butir 1, golongkan macam-macam limbah menurut karakteristiknya (ada 3)!
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
4. Dari hasil kegiatan butir 3, adakah yang tergolong ke dalam limbah B3 (bahan beracun dan berbahaya)?
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………

5. Dari kegiatan yang telah kamu lakukan pada butir 1,2,3, dan 4, adakah limbah yang dapat di daur ulang?
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
Apa yang dimaksud dengan daur ulang?
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
6. Apa sajakah contoh limbah yang dapat didaur ulang? dan sebutkan produk hasil daur ulangnya!
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
7. Carilah alternatif cara untuk mengatasi limbah rumah tangga dan lingkungan!
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………











*SELAMAT BEKERJA*

RPP SMA 4.4


RENCANA PERBAIKANPEMBELAJARAN
(RPP)

Mata pelajaran          : Biologi
Satuan Pendidikan    : MA Al-Hidayah
Kelas / Semester         : X/II
Standar Kompetensi : 4.  Menganalisis hubungan antara ekosistem, perubahan materi dan energi serta peranan manusia dalam keseimbangan ekosistem.
Kompetensi Dasar     : 4.4. Membuat produk daur ulang limbah
Indikator :
1.      Menentukan jenis produk daur ulang yang akan dibuat
2.       Membuat produk daur ulang.
3.      Mengkomunikasikan produk daur ulang yang telah dibuat
Alokasi waktu            : 3 JP (45’ x 3)

A. Tujuan:
Tujuannya adalah siswa diharapkan dapat:
1.      Menentukan jenis produk daur ulang yang akan dibuat dengan diskusi kelompok.
2.      Membuat produk daur ulang bersama-sama dengan anggota kelompok dan membuat rancangan produk daur ulangnya terlebih dahulu
3.      Mengkomunikasikan produk daur ulang yang telah dibuat dengan cara mempresentasikan rancangan produk daur ulang limbah yang dibuat.

B. Tujuan Perbaikan
Meningkatkan kemampuan berpikir kritis dan motivasi siswa dengan penerapan pengajaran kelompok kecil



C. Materi pokok:
·         Limbah organik dan anorganik
·         Daur ulang limbah

D. Metode pembelajaran: Pengajaran kelompok kecil

E.  Langkah-Langkah Pembelajaran
1.      Kegiatan Awal (5’)
·         Guru mengucapkan salam pembuka
·         Guru mengawali pelajaran dengan mengajukan pertanyaan terkait dengan materi pada pertemuan sebelumnya
”Pada pertemuan minggu lalu, kita sempat menyinggung sedikit tentang daur ulang, masihkan kalian ingat apakah daur ulang itu?”
·         Guru menuliskan tujuan pembelajaran hari ini
·         Guru menyuruh siswa berkumpul dengan kelompoknya (kelompok telah dibagi terlebih dahulu pada pertemuan sebelumnya) dan memberikan nomor  kepada siswa.
2.      Kegiatan Inti (120’)
·         Guru meminta siswa untuk mempresentasikan hasil kegiatan diskusi dan produk daur ulang limbah yang telah dibuat dan menjelaskan alokasi waktu presentasi masing-masing kelompok adalah 15 menit. Lembar kegiatan diskusi (LKD) telah dibagikan sebelumnya pada pertemuan sebelumnya pada akhir kegiatan.
·         Guru meminta siswa lain untuk memperhatikan presentasi kelompok penyaji, memberikan pertanyaan terkait dengan presentasi.
·         Guru meminta untuk mendiskusikan secara klasikal tentang masalah/pertanyaan yang muncul
3.      Kegiatan Penutup (5’)
·         Membuat kesimpulan terkait dengan topik yang dipelajari



F. Alat/ Sumber Belajar
·         Buku Biologi. Syamsuri,Istamar. Sains Biologi SMA XB. Jakarta: Erlangga
·         Limbah organik dan limbah anorganik

G. Evalusi:
1.      test (terlampir)

RPP SMA 4.2

RENCANA PERBAIKAN PEMBELAJARAN
(RPP)

Mata pelajaran : Biologi
Satuan pendidikan : MA Al-Hidayah
Kelas/semester : X/II
Standar Kompetensi : 4. Menganalisa hubungan antara komponen ekosistem, perubahan materi dan energi serta peranan manusia dalam keseimbangan ekosistem
Kompetensi Dasar : 4.2 Menjelaskan keterkaitan antara kegiatan manusia dengan masalah kerusakan/pencemaran lingkungan dan pelestarian lingkungan
Indikator Kompetensi:
1. Menjelaskan pengertian pencemaran
2. Menemukan faktor faktor penyebab terjadinya perusakan lingkungan.
3. Memberikan contoh bahan-bahan polutan yang dapat mencemari lingkungan
4. Menyebutkan dampak dari pencemaran lingkungan
5. Mengenal cara-cara pelestarian lingkungan.
Alokasi waktu : 3 JP (45 menit x 3)

A. Tujuan Pembelajaran
Setelah mempelajari materi tentang kegiatan manusia dengan masalah kerusakan/pencemaran lingkungan diharapkan siswa mampu:
1. Menjelaskan pengertian pencemaran
2. Menemukan faktor faktor penyebab terjadinya perusakan lingkungan
3. Memberikan contoh bahan-bahan polutan yang dapat mencemari lingkungan.
4. Mengatahui dampak dari pencemaran lingkungan.
5. Mengenal cara-cara pelestarian lingkungan.
B. Tujuan Perbaikan
Meningkatkan kemampuan berpikir kritis dan motivasi siswa dengan penerapan pengajaran kelompok kecil

C. Materi Pembelajaran
Materi Pokok: pencemaran lingkungan
1. Pengertian pencemaran
2. Faktor-faktor penyebab terjadinya perusakan lingkungan
3. Contoh bahan-bahan polutan yang dapat mencemari lingkungan
4. Dampak dari pencemaran lingkungan
5. Cara pelestarian lingkungan

D. Metode Pembelajaran : Pengajaran Kelompok Kecil

E. Langkah-Langkah Pembelajaran
1. Kegiatan awal (20’)
• Guru menunjukkan ke siswa sebuah gambar, kemudian bertanya “coba perhatikan gambar yang ibu bawa ini, ini gambar apa?guru berharap siswa menjawab “gambar pabrik bu”
• Kemudian guru melanjutkan bertanya, “nah, dari gambar ini, apa yang dikeluar kan oleh pabrik?guru berharap siswa menjawab asap bu” kemudian guru bertanya lagi “Coba ceritakan apa akibatnya jika hal tersebut terus-terusan dilakukan!”
• Harapan guru, siswa menjawab dengan, jika hal tersebut terus dilakukan maka akibatnya terjadi pencemaran udara oleh asap hasil dari pembakaran.
• Guru menuliskan topik pembelajaran yaitu tentang perubahan dan pencemaran lingkungan.
• Guru menjelaskan tujuan pembelajaran pada hari ini
• Guru menjelaskan metode yang akan dipakai dalam proses pembelajaran yaitu dengan pengajaran kelompok kecil
• Guru membentuk kelas menjadi 8 kelompok, tiap-tiap kelompok beranggotakan 4-5 orang siswa.
• Guru memberi nomor pada kelompok dan mengatur tempat duduk siswa

2. Kegiatan inti (85’)
• Guru memberikan Lembar Kegiatan Diskusi kepada kelompok untuk dikerjakan oleh anggota-anggota kelompok.
• Siswa berdiskusi bersama-sama untuk mengerjakan Lembar Kegiatan Diskusi (LKD) yang telah diberikan oleh guru. Guru berkeliling untuk mengadakan supervise awal dan selanjutnya mengikuti perkembangan proses belajar dalam tiap-tiap kelompok.
• Setelah kegiatan dalam kelompok selesai, guru menunjuk masing-masing kelompok untuk mempresentasikan hasil diskusi kelompoknya.

3. Kegiatan Penutup (5’)
• Guru bersama-sama siswa membuat kesimpulan tentang materi yang telah diajarkan.

F. Alat, Bahan, dan sumber Belajar
Alat: alat tulis
Bahan: LKD
Sumber Belajar:
1. Syamsuri, Istamar. 2007 . Biologi SMA Kelas X. Jakarta: Erlangga
2. Informasi tentang pencemaran dari berbagai sumber misalnya koran, internet, jurnal, buku, dsb

G. Evaluasi
1. Tes tulis (20’)